TROVARE LA MIA STRADA INSIEME A TE: Una guida destinata alle e ai docenti per sostenere le e gli studenti con background migratorio grazie all’apprendimento basato sui punti di forza
(contiene risorse da condividere) 
 

I. Introduzione all’apprendimento basato sui punti di forza

 

Questa guida è stata redatta dal personale della Facoltà di Scienze dell’Educazione dell’University College di Leuven (UCLL). Costituisce un’introduzione allo strenght based learning, l’apprendimento basato sui punti di forza, in classe. Può essere utilizzata con gruppi eterogenei di studenti, si rivolge, in particolare, a studenti con background migratorio.  


L’approccio didattico tradizionale è incentrato sull’individuazione di standard che le e gli studenti devono raggiungere, di conseguenza le e gli insegnanti tendono a concentrarsi sulle debolezze delle loro allieve e dei loro allievi. Ogni studente avrebbe, quindi, dei “deficit” che è chiamato a superare. L’attenzione per queste mancanze fa sì che ci si dimentichi che criteri e standard formativi sono culturalmente determinato. Ci si concentra, dunque, su ciò che una persona non sa fare nell’ambito di un quadro di aspettative culturalmente predefinito, anziché sulle sue capacità. Questo non significa che i criteri di apprendimento devono essere eliminati o cancellati. Al contrario! Bisogna mantenere degli standard, tuttavia le possibilità di raggiungerli aumentano quando le e gli studenti si sentono apprezzati per quello che sono e che sanno fare. In un sistema che incorpora l’apprendimento basato sui punti di forza, le ragazze e ragazzi sono incoraggiati e comprendono di avere la forza e la libertà di raggiungere quegli standard, poiché ricevono anche gli strumenti socioculturali ed emotivi per farlo.     

Le e gli studenti con background migratorio, che si sono lasciati alle spalle un insieme di standard formativi culturalmente determinati, possono rimanere incastrati nel nuovo sistema scolastico, se viene loro detto costantemente che manca qualcosa. Ogni essere umano sa come ci si sente ad essere sottovalutati, ignorati o incompresi. Numerosi studi dimostrano che quando una o uno studente si sente dire troppe volte di non essere abbastanza brava/o, comincia a perdere le speranze e rinuncia senza neanche provarci. Probabilmente, andrà alla ricerca di altre strade per realizzare i propri sogni, percorsi che possono portare all’adozione di comportamenti autodistruttivi e delinquenziali. L’eccessiva attenzione per le lacune che le e gli studenti hanno nell’ambito di un particolare sistema non tiene sufficientemente conto di cosa essi possano avere imparato in un altro ambito o attraverso altre esperienze all’interno della proprie famiglia o comunità. Inoltre, non si tiene neanche conto di particolari talenti o doni, che devono a loro volta essere sviluppati.   


Il rapporto di Jacques Delors all’UNESCO del 1996, Commissione Internazionale per l’Istruzione per il XXI secolo, incoraggiava educatrici ed educatori a supportare le e gli studenti a trovare un percorso per sviluppare il loro “tesoro interiore”. Sebbene educatrici ed educatori impegnati nel sociale siano convinti che questo sia il senso della loro missione, spesso le e gli insegnanti non hanno né le competenze, né gli strumenti giusti per adottare tale approccio. L’apprendimento basato sui punti di forza è una rivoluzione copernicana nel mondo dell’insegnamento dal momento che sia insegnanti che discenti ricevono gli strumenti volti a permettere ai primi di aiutare le e gli studenti e a quest’ultimi di assumersi la responsabilità del loro percorso di apprendimento. Per questa ragione, abbiamo sviluppato una guida con degli strumenti destinati ad insegnanti e studenti per integrare l’apprendimento basato sui punti di forza nell’attività didattica e nelle loro vite. Grazie a questa guida, alle e agli insegnanti saranno forniti degli strumenti che potranno scaricare facilmente come documento Word o Excel da utilizzare in classe o condividere con le e gli studenti.  

La seconda sezione della guida fornisce indicazioni in merito agli aspetti teorici dell’apprendimento basato sui punti di forza. Spiegheremo perché riteniamo importante prestare attenzione agli aspetti positivi quando si lavora con studenti con background migratorio. Presteremo particolare attenzione ai principi OICO (Osservazione, Imitazione, Creazione e Originalità) che costituiscono la base di un processo di apprendimento fondato sui punti di forza.   


Nello strength based learning, il contesto di apprendimento è importante tanto quanto standard e obiettivi curriculari. Per questa ragione, nella terza sessione, prenderemo in esame il contesto di apprendimento in termini di tempo, spazio e rapporti personali. Non esiste una bacchetta magica che risolve tutti i problemi. A volte le e gli insegnanti non sanno come comportarsi per ristabilire l’ordine e un clima positivo in classe. Nella quarta sezione forniremo una strategia e degli strumenti per gestire le sfide e i problemi che possono ripresentarsi in tali frangenti. L’apprendimento basato sui punti di forza si basa su conoscenze acquisite grazie agli studi sul bullismo (whole school approach) e della giustizia riparativa, in cui la classe viene considerata un ecosistema sociale (Bronfenbrenner). Prima di trovare una soluzione, occorre mappare le dinamiche relazionali. Le e gli insegnanti seguiranno una procedura articolata in 8 passaggi che supporta le e gli studenti nella creazione di un clima positivo in classe.   

La quinta e la sesta sezione riguardano la mappatura dei punti di forza delle e degli studenti e l’utilizzo di tali aspetti nelle lezioni. Le e gli insegnanti possono, quindi, cominciare a porre la domanda: come faccio a capire se questo approccio sta funzionando o no? La settima sezione, invece, fornisce un modello e degli strumenti per valutare i progressi delle e degli studenti, e consentire a questi ultimi di valutare i loro insegnanti. Ovviamente, questi ultimi saranno liberi di servirsi (o meno) dello strumento di valutazione nel caso in cui si sentano a loro agio con un approccio democratico e rivoluzionario. Qualora decidano di farlo, allora le e gli studenti potranno imparare a dire liberamente alle e ai loro insegnanti ciò di cui hanno bisogno per avere successo in ambito scolastico.


Infine, nell’ottava sezione, le e gli insegnanti troveranno delle attività basate sui punti di forza che possono usare con le e i loro studenti. Speriamo che questa semplice guida esplicativa e gli strumenti presentati possono aiutare le e gli studenti a trovare il loro posto in Europa insieme a te!  

II. Un approccio positivo ai processi di apprendimento

Il nostro ruolo di educatori ci porta troppo spesso a concentrarci sui punti deboli delle e degli studenti che devono “migliorare” e a trascurare “punti di forza” e “talenti”. Spesso parliamo delle “esigenze”, delle “mancanze” e dei “ritardi di apprendimento”. Sebbene sia importante tenere conto delle lacune e degli aspetti da migliorare, occorre ricordare che, quando questi diventano il centro dell’attenzione, le e gli studenti, soprattutto quelli con background migratorio, adottano un atteggiamento difensivo e si sentono esclusi. Involontariamente, esprimiamo un pregiudizio istituzionale o sistemiche notando i deficit di una persona ritenuta diversa o meno brava di “noi”. Allo stesso modo, alcuni provvedimenti politici in aree economicamente svantaggiate puntano a risolvere dei “problemi”, non ad esaltare “punti di forza” e “opportunità”. Secondo il filosofo e pedagogo contemporaneo Jacques Rancières, a volte creiamo disuguaglianze per poi cercare continuamente di porvi rimedio. Tuttavia, quando cominciamo a concentrarci sui talenti delle e degli studenti, allora creiamo le condizioni in cui le e gli insegnanti possono rafforzare consapevolmente e fare uso di tali caratteristiche nel corso di un processo di apprendimento. Così facendo riusciamo a rivolgerci alle e agli studenti vedendo in loro degli individui nella loro interezza, anziché delle creature sconosciute a cui manca qualcosa.

Principali tendenze nell’ambito dello strength-based learning

In ambito scientifico, esistono diverse tendenze, teorie e approcci riguardanti lo strength based learning o apprendimento basato sui punti di forza. Due o tre hanno un raggio d’azione molto limitato. Discuteremo di tali aspetti di seguito:

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SE CI CONCENTRIAMO SUI PUNTI DEBOLI DELLE E DEGLI STUDENTI, PORTIAMO AVANTI UN PROCESSO DI APPRENDIMENTO CHE TIENE CONTO SOLO DELLA METÀ DELLA LORO IDENTITÀ. 

 

I punti di forza come ambiti della conoscenza (La teoria delle intelligenze multiple di Howard Gardner):

I diversi tipi di intelligenza sono intesi qui come “punti di forza”. Gardner distingue otto (8) tipi di intelligenza (ad es., verbale-linguistica, logico-matematica; visuale-spaziale; musicale; naturalistica; corporea-cinestetica; interpersonale e intrapersonale) che sono strettamente legati alle capacità di apprendimento. Le diverse “intelligenze” non sono indipendenti le une dalle altre e ulteriori studi hanno dimostrato che un punto di forza può oscurare gli altri. Mettere in relazione punti di forza a ambiti di apprendimento consente di rendere più accessibile la formazione. I punti di forza corrispondono a delle materie, eppure spessp quelli che non sono immediatamente riconducibili alle discipline tradizionali sono ignorati.

I punti di forza come tratti caratteriali (la classificazione VIAA di Seligman)

Seligman distingue fra sei virtù classificabili in base a 24 punti di forza. Lo studioso ha messo a punto un test per mapparle, ma dal 2000 ha smesso di lavorare alla sua ricerca e provarne la validità scientifica. Ulteriori studi, tuttavia, hanno dimostrato che le sei virtù possono essere associate a cinque caratteristiche e che la precedente classificazione non era adeguata. Quando i punti di forza vengono visti come tratti caratteriali, quindi sono intesi come entità fisse (che possono essere sviluppate). Tale modello, però, propone una visione molto deterministica delle persone. In base a questa scuola di pensiero, punti di forza e talenti sono innati. Ad oggi, non esiste alcuna prova scientifica che dimostri che i punti di forza siano innati rispetto ad altre caratteristiche.

I punti di forza come combinazione unica di abilità (tassonomia di Bloom e psicologia del ciclo di vita dello psicologo olandese G. Breeuwsma)

Questa scuola presuppone che le capacità possano essere combinate fra loro fino a creare le competenze di ordine superiore. Heinz Werner definisce tale tendenza “principio ortogenico”. In base a tale visione, i punti di forza possono essere potenziati e le persone hanno il controllo su tale processo. Una forza può essere, quindi, combinata al concetto di energia, ossia un punto di forza è una combinazione unica di capacità che danno energia. Nell’ambito di questo percorso di formazione abbiamo scelto di rifarci a questa scuola di pensiero.

Students Walking Up Stairs

I PUNTI DI FORZA (TALENTI) NON SONO INNATI: POSSONO ESSERE SVILUPPATI. LE E GLI STUDENTI POSSONO CONTROLLARE IL LORO PROCESSO DI CRESCITA. 

Competenze e punti di forza

Le competenze sono una combinazione di conoscenze, capacità e atteggiamenti. Ad esempio, la capacità di analisi combina conoscenze sui sistemi analitici, con l’abilità di utilizzarli in maniera precisa. L’analisi come punto di forza è la capacità di analizzare qualcosa a prescindere dal contesto (conoscenza) o dalla posizione morale (atteggiamento). Ogni competenza può essere associata ad altre. Un punto di forza può essere combinato al altri e utilizzato in vari ambiti. Una persona dotata di una mente fortemente analitica e agile e della capacità di innovare potrebbe essere una ballerina in grado di compiere coreografie spettacolari. Di conseguenza, una persona fortemente analitica, con una forte capacità di osservazione e innovazione potrebbe essere una persona in grado di creare dei meravigliosi repertori di danza in qualità di coreografa/o. Pensare in termini di competenze significa essere consapevoli delle conoscenze necessarie per essere in grado di dedicarsi a una determinata attività e sapere come applicarle. Dal momento che le competenze hanno anche una componente attitudinale, non sono neutrali. Pensare in termini di punti di forza, invece, ci aiuta a sospendere (momentaneamente) il giudizio. Ad esempio, una persona dotata della capacità di leadership può servirsi di tale punto di forza per moderare una discussione in classe, oppure per convincere un gruppo di giovani a rubare qualcosa. In questo senso il giudizio sui punti di forza rimane invariato. Se, invece, pensassimo in termini di competenze, non potremmo dire che una persona è dotata della capacità di leadership quando ruba qualcosa, perché il suo atteggiamento non è giusto né corretto.

Teacher

CONCENTRANDO LA NOSTRA ATTENZIONE SUI PUNTI DI FORZA, SOSPENDIAMO IL NOSTRO GIUDIZIO SULLA O SULLO STUDENTE. SIAMO IN GRADO DI INDIVIDUARE TALI CARATTERISTICHE ANCHE QUANDO SI CELANO DIETRO A COMPORTAMENTI O ATTEGGIAMENTI NEGATIVI. 

L’apprendimento in termini di competenze e punti di forza

L’associazione fra apprendimento e competenze si deve al comportamentismo. Chi insegna determina i contenuti da apprendere, li suddivide in parti più piccole e valuta se il processo di apprendimento è avvenuto con successo. È responsabile di individuare i materiali e prendere decisioni relative al contesto, ai contenuti e alla valutazione del processo di apprendimento. In campo educativo, dal comportamentismo abbiamo ereditato l’idea di un rinforzo positivo e negativo, che si è estesa alle teorie dell’apprendimento cognitivo, ma non l’idea che esista un docente onnisciente che determina l’intero percorso delle e degli studenti. Lo schema di base dell’apprendimento basato sui punti di forza poggia, invece, sui principi della psicologia Gestalt (Koehler). In questo quadro, chi insegna crea un contesto in cui sia possibile imparare e raggiungere gli obiettivi di apprendimento. Chi impara, invece, determina i contenuti da apprendere e si auto-valuta. L’insegnante è vista come una persona che crea il contesto più adatto. Chi impara, invece, come una persona esperta del proprio processo di apprendimento. In questo modo c’è spazio per creare dei percorsi di apprendimento non tradizionali. Questa libertà è la condizione necessaria per essere in grado di impiegare i propri punti di forza. Ogni discente, infatti, può servirsene quando ha la possibilità di adottare comportamenti differenti. Le competenze, infatti, si fondano sui punti deboli e su un gap che la o il discente è chiamato a colmare. Al contrario, lo stregth based learning sfrutta i punti di forza di cui le e gli studenti possono servirsi poiché il contesto fa sì che possano adottare diverse strategie comportamentali. 

È interessante notare che in Europa i sistemi scolastici tradizionali sono i soli settori in cui viene accettato un regime totalitario. Grazie all’introduzione dei consigli studenteschi, oggi le e gli studenti possono contare su delle forme di partecipazione. Tuttavia, le loro decisioni non incidono mai sul processo di apprendimento, ma solo su questioni collaterali (ad es., l’installazione di distributori automatici, l’organizzazione di eventi o attività extrascolastiche, la sistemazione del parco giochi, il carico di compiti a casa). Raramente, quindi, possono contribuire ai contenuti, ai processi, alla valutazione dell’apprendimento. 

Man Painting a Wall

L’APPRENDIMENTO BASATO SUI PUNTI DI FORZA FA SÌ CHE LA O IL DISCENTE DIVENTI UNA/O SPECIALISTA DEL CONTESTO E DEI PROCESSI DI APPRENDIMENTO. L’INSEGNANTE È RESPONSABILE DELLA CREAZIONE DEL CONTESTO IDEALE. IN QUESTO MODO È POSSIBILE INSTAURARE UN RAPPORTO PARITARIO FRA STUDENTE E INSEGNANTE. 

LA POSSIBILITÀ DI RICORRERE O DARE PROVA DI SCHEMI COMPORTAMENTALI DIFFERENTI COSTITUISCE UNA CONDIZIONE FONDAMENTALE PER IMPIEGARE I PROPRI PUNTI DI FORZA. 

Conseguenze per le e gli studenti con background migratorio   

 

Le e gli studenti con background migratorio spesso accedono al sistema educativo senza conoscere la lingua ufficiale utilizzata a scuola oppure crescono in famiglie in cui si parlano lingue diverse da quella ufficiale. Non hanno seguito lo stesso programma delle loro compagne e dei loro compagni, perché non sono nati nel loro stesso paese. Alcuni hanno iniziato il loro percorso di studi in un altro sistema scolastico, mentre altri hanno potuto seguire solo sporadicamente delle lezioni. Quando il modello di crescita delle e dei discenti autoctoni è ritenuto la norma, allora le e gli studenti con background migratorio vengono giudicati sulla base delle loro esigenze, lacune e ritardi. Per questa ragione è essenziale includere i punti di forza nel processo di apprendimento. Non solo perché queste ragazze e ragazzi sono in possesso di tali punti di forza, ma perché fanno sì che siano considerati individui completi.

Una classe frequentata da studenti con background migratorio nella maggior parte dei casi è molto eterogenea. Diverse culture, diverse lingue, diverse visioni del mondo e diverse idee di umanità. Le allieve e gli allievi portano in classe numerose esperienze e traumi grandi e piccoli. È un po’ ingenuo pensare che potranno seguire lo stesso processo di apprendimento di studenti autoctoni che hanno sempre vissuto nello stesso posto. Tuttavia se includiamo la diversità nel processo di apprendimento possiamo permettere alle allieve e agli allievi con background migratorio non solo di svolgere gli esercizi di cui hanno bisogno, ma anche quelli che trovano piacevolmente complessi e che sentono di poter portare a termine o completare. In questo modo, riusciremo a migliorare la motivazione intrinseca di ogni singolo studente (Decy e Ryan).

La didattica della diversità    

 

Per lavorare sui punti di forza delle e degli studenti, occorre una didattica della diversità. Le lezioni e i compiti vengono presentati in un modo che permetta alla o allo studente di:

  • Determinare in maniera indipendente i contenuti della lezione;

  • Immaginare quali comportamenti adottare rispetto a ogni compito o esercizio;

  • Assumersi la responsabilità dei propri processi di apprendimento avendo lo spazio per riflettere e valutare i propri progressi.

 

Quando le e gli studenti imparano a lavorare in questo modo, allora, diventano più consapevoli dei propri punti di forza e possono servirsi di questi anche per compensare le proprie mancanze:

  • Una/o studente, dotata/o nel campo della recitazione, può imparare più facilemente una lingua in situazioni in cui è chiamata/o a improvvisare.

  • Una/o studente che ama la ripetizione può preferire servirsi di flashcard.

  • Una/o studente che ha delle ottime competenze informatiche può imparare più velocemente quando si serve di programmi o app di traduzione.  

  • Le e gli insegnanti hanno la responsabilità di creare un contesto in cui persone diverse possano apprendere in maniera differenze. Le e gli studenti hanno il diritto di decidere quale metodo di apprendimento utilizzare in un dato momento o situazione. È per questo che si parla di didattica della diversità. 

Diversity Students

LA DIVERSITÀ NON È UN CONTENUTO, NÉ UNA PRECONDIZIONE.  

 LA DIVERSITÀ È UN OBIETTIVO.

Per quale ragione l’adozione di comportamenti diversificati dovrebbe essere un obiettivo?    

 

La teoria dello stress di Hans Selye riguarda il rapporto fra stress e malattia, ma anche il comportamento umano. Sulla base del concetto fisico di stress, Selye sostiene che quando un organismo (umano, animale o vegetale) si trova sotto stress, reagisce all’ambiente adottando strategie che si sono rivelate vincenti in passato. Allo scopo di comprendere meglio il funzionamento di tale sistema, analizzeremo più da vicino gli aspetti comportamentali della teoria di Seyle, ma non i processi fisiologici ad essa sottesi. Se una persona, sotto stress, si limita ad utilizzare le strategie comportamentali di cui si è servita in passato, significa che non ricorre a quelle che ha appreso di recente e che potrebbero essere più appropriate. Se pensiamo al fenomeno del burnout, ad esempio, noteremo che durante la fase acuta della patologia le persone che ne sono affette non sono in grado di svolgere in maniera adeguata i compiti che vengono loro affidati(di conseguenza emergono dei conflitti). Quindi, cominciano a proteggersi e ad evitare nuovi compiti o responsabilità. Poi, si assentano dal lavoro. Quando il burnout si aggrava, chi ne è affetto si limita a sopravvivere. Medici e psicanalisti specializzati in materia cercheranno piano piano di introdurre o ampliare il numero di strategie comportamentali utilizzate dalla o dal pazienze. Servirsi di nuove strategie (per quanto piccole) può dare a queste persone nuove energie.

Se, quindi, riportassimo il medesimo schema al lavoro sui punti di forza, allora, vedremmo che le persone hanno tutto ciò che serve loro per reagire adeguatamente all’ambiente, quando hanno un ampio ventaglio di strategie comportamentali a loro disposizione. Pertanto, l’obiettivo è quello di ampliare la diversità (in questo caso, la diversità di comportamenti ritenuti appropriati). È ovvio, quindi, che più strategie comportamentali conosciamo e siamo in grado di utilizzare in ambito educativo, maggiori sono le possibilità che una o uno studente le metta in relazione coi propri punti di forza. Ne consegue che l’obiettivo di supportare le e gli studenti è più semplice da raggiungere quando si è in grado di lavorare con docenti e classi più eterogenee.

Qui occorre chiarire cosa intendiamo per comportamento e non limitarlo alle azioni osservabili. Pensieri, opinioni, desideri sono comportamenti. Ciò che a noi interessa è la diversità di pensieri, desideri. Le e gli insegnanti possono avere a che fare con un ampio ventaglio di comportamenti dal momento che lavorano in un contesto diversificato. Di conseguenza, sia le loro competenze che quelle dei loro studenti possono essere migliorate e approfondite. Un sistema di valori comuni (più o meno in linea con la Dichiarazione Universale dei Diritti Umani) può essere un punto di partenza per mettere alla prova contesti e comportamenti.

Indoor Climbing Wall

LE MURA DELLE SCUOLE SONO STATE COSTRUITE PER TENERE DENTRO CHI IMPARA, ALLO STESSO TEMPO, PERÒ, CREANO ANCHE UNA SEPARAZIONE CON IL TERRITORIO E LA COMUNITÀ.  

Speranza

 

Quando parliamo di speranza nell’ambito della psicologia positiva, dobbiamo distinguere quattro aspetti:

 

  • Obiettivi e aspettative realistiche, riflessioni e piani a lungo termine;

  • Autodeterminazione o la sensazione di avere il controllo su di sé e sulla propria vita; 

  • Percorsi, o la capacità di vedere o percorrere diverse strade per raggiungere i propri obiettivi. Essere in grado di non abbandonare la propria strada in caso di difficoltà, ma trovare un modo alternativo per avvicinarsi alla propria meta; 

  • Altri, o lavorare con o trovare altre persone da includere nei propri progetti futuri.

Occorre fare attenzione e non mettere in relazione il concetto di speranza con quello di sogno americano, secondo cui tutte e tutti, a prescindere dal contesto di partenza, possono avere successo ed essere felici se lavorano sodo.

Quando la speranza viene vista come un valore da raggiungere può trasformarsi facilmente in rimproveri che, per quanto carichi di buone intenzioni, possono essere potenzialmente dannosi come:

 

  • Devi continuare a credere nel tuo futuro!

  • Se non credi in te, non ce la farai mai!

  • Hai tutto quello che ti serve per farcela, ma devi deciderti a cominciare a un certo punto. 

Quando si lavora con persone da poco arrivate in un nuovo paese, è importante rendere concreto il concetto di speranza. Quali sono gli obiettivi a lungo termine stabiliti? Sono realistici? Che cosa farai per raggiungere i tuoi obiettivi (determinazione)? Quali percorsi possiamo tracciare per raggiungere tali obiettivi e quale strada sceglierai? Chi può aiutarti a raggiungere i tuoi obiettivi? Lo strumento volto a stabilire i propri obiettivi è un’ottima soluzione per aiutarti a rispondere a queste domande.

Students

PARLARE CON LE E GLI STUDENTI DI SPERANZA E AIUTARLI A CREARE DEI PIANI PIÙ CONCRETI È LA SOLUZIONE MIGLIORE PER CONTRASTARE SOGNI POCO REALISTICI.

I principi OICO: un’evoluzione nel campo della didattica e un modello di valutazione 

 

L’acronimo OICO sta per Osservazione, Untuizione, Creazione e Originalità. Questo principio è stato sviluppato da Jacques Lecoq dell’école Internationale de Théatre Jacques Lecoq.


Di recente, Luc De Smet (Kleine Academie di Bruxelles) ha ampliato le idee di Lecoq sul teatro fisico le cui radici affondano nelle gilde medievali.  

 

Quando i percorsi di apprendimento sono diversi, non è difficile valutare allo stesso modo le e gli studenti. Per questa ragione è importante che questi ultimi capiscano quanta strada hanno percorso all’interno del contesto di apprendimento e del programma. Lavorare con le griglie di valutazione può essere una soluzione. Tali griglie servono a valutare la qualità e l’ampiezza dei criteri. Chiariscono quali sono i livelli di competenza richiesti e la direzione verso la quale quella competenza dovrà essere sviluppata allo scopo di raggiungere un obiettivo. La classificazione o il posizionamento su una scala che va da principiante a esperta/a si basa sui contenuti ed è associato alle competenze. L’uso dei principi OICO consente di tracciare un percorso utile alle e agli studenti affinché possano padroneggiare una competenza.

 

  • Osservazione: padroneggio una competenza, ma non appieno e imparo guardando come si fa; 

  • Imitazione: padroneggio una competenza imitando ciò che fanno gli altri (ad esempio so portare a termine un compito che altri hanno fatto);   

  • Creazione: padroneggio una competenza e sono in grado di fare o creare nuove cose servendomene; 

  • Originalità: padroneggio una competenza e so integrarla con altre per creare cose nuove e originali per la classe.   

 

Le griglie di valutazione messe a punto sulla base dei principi OICO rendono possibile trascendere ciò che le e gli studenti hanno già visto o imparato in classe. Sentono di essere capaci di fare di più di quello che l’insegnante ha mostrato loro in classe. Impiegando tale sistema, le e gli studenti sanno come progredire nel loro percorso di apprendimento e capiscono di poter sfruttare i loro talenti e punti di forza. È sempre possibile combinare competenze da poco apprese con altre caratteristiche che li aiutano a rimanere concentrati sulla propria strada.

Creare un contesto vs svolgere eservizi

Quando si sceglie di impostare un percorso di apprendimento sui punti di forza, risulta chiaro che il contesto è importante tanto quanto gli obiettivi. Spesso a scuola le competenze vengono scelte senza che queste abbiano alcuna attinenza col panorma regionale, locale, architettonico, materiale o educativo in cui l’insegnante lavora e le e gli studenti imparano. Quando ci concentriamo troppo sulle competenze, la responsabilità della scelta degli obiettivi di apprendimento rimane all’insegnante e le politiche divengono una questione marginale. Tuttavia, quando ci si concentra sui punti di forza, allora, il contesto di apprendimento diventa importante tanto quanto gli obiettivi formativi. 

Il modello di apprendimento classico parte da una teoria della conoscenza con al centro l’insegnante-specialista. Per prima cosa bisogna illustrare la teoria, quindi le conoscenze vanno messe in pratica (nella migliore delle ipotesi). Una lezione di matematica o di lingue comincerà, allora, con una spiegazione dei principali concetti che le e gli studenti dovranno poi mettere in pratica. La valutazione consisterà nel testare conoscenze e competenze sulla base di criteri imposti dall’insegnante.   

Il processo di apprendimento basato, invece, sui punti di forza offre alle e agli studenti sia gli strumenti che un modello di riferimento. L’insegnante presenta i materiali che possono essere studiati in modi diversi a seconda delle scelte delle e degli studenti. Inoltre, strumenti e modelli di riferimento sono mostrati alla classe in modo che possano essere esplorati. Costituiscono il contesto all’interno del quale le e gli studenti possono muoversi liberamente.

 

Nella didattica della diversità, l’attenzione si concentra su “come” anziché su “cosa” viene imparato, sul modo in cui l’insegnante presenta i materiali e non cosa presenta. Concentrandosi più sul “come”, l’insegnante fa sì che modalità di apprendimento differenti siano piano piano accolte e accettate.

III. Il contesto

In ambito didattico distinguiamo fra dimensione temporale e spaziale; mentre nel campo dei processi di apprendimento si ragiona in termini di quadri di riferimento e strumenti. Nel presente manuale ci concentreremo prima sulla dimensione temporale e poi su quella spaziale. Infine lavoreremo su quadro di riferimento e strumenti. Per ogni sezione, analizzeremo ogni elemento alla luce di tre aspetti essenziali ai fini di questo corso: 

  • Apertura, tranquillità e concentrazione sono le condizioni che dobbiamo stabilire affinché le e i giovani possano imparare. Quando essi non sono in grado di aprirsi a nuove esperienze, essere tranquilli e concentrarsi sui compiti da svolgere, allora l’apprendimento diviene praticamente impossibile.

  • Processi di apprendimento o creazione di possibilità e un ambiente in cui diversi modi di apprendere diventano possibili;  

  • Mondi o contesti più ampi al di fuori della scuola da cui ragazze e ragazzi provengono e in cui continueranno a vivere. Il legame con il mondo esterno alla scuola fa sì che l’apprendimento abbia un valore e possa essere messo in relazione a prospettive future.   

Dopo il corso introduttivo, illustreremo questi principi con una serie di attività dettagliate per diverse forme di apprendimento. 

La dimensione temporale

 

La dimensione temporale fa sì che le e gli studenti possano monitorare i loro progressi. La pianificazione e l’organizzazione degli orari e dei programmi sono parzialmente assegnate a questi ultimi. In questo modo, acquisiscono esperienza nel campo della gestione temporale dei propri processi di apprendimento e divengono in grado di valutarsi. Sia studenti che insegnanti devono rimanere flessibili rispetto ai limiti di tempo. Insieme alla capacità di determinare degli obiettivi a lungo termine, una delle principali caratteristiche della dimensione della speranza è la possibilità di creare dei percorsi flessibili per raggiungere gli obiettivi concordati, ma anche di servirsi degli strumenti messi a disposizione a tale scopo. 

Per aiutare studenti (e insegnanti) a pianificare il loro percorso e raggiungere obiettivi e scopi concordati, forniremo uno strumento importante: l’agenda. L’agenda assomiglia più a un mezzo di comunicazione fra studente e insegnante che uno di valutazione. Garantisce che sia studenti che insegnanti trovino un modo flessibile per raggiungere gli obiettivi che hanno concordato. L’agenda degli obiettivi è uno degli strumenti più utilizzati nel campo dell’apprendimento basato sui punti di forza. Il processo acquisisce una rilevanza e una profondità ancora maggiore nel momento in cui anche l’insegnante compila lo strumento. Non tutti gli studenti rimarranno nella classe di accoglienza per un intero anno. Alcuni sono in transito verso altri Paesi, familiarizzeranno con altri sistemi educativi, di rado trascorrono insieme un anno scolastico. Abbiamo numerato i mesi per permettere alle e agli insegnanti di adattare il programma alle esigenze delle e degli studenti. 

 

L’APPRENDIMENTO NON AVVIENE MAI IN ASTRATTO, MA SEMPRE ALL’INTERNO DI UN CONTESTO.

Agende degli obiettivi: strumenti che consentono di rendere più concreta la dimensione temporale

1. L’agenda della classe

L’agenda della classe è l’orario. In contesti di apprendimento ispirati allo strength based learning una parte dell’orario scolastico andrà dedicata allo studio autonomo. È importante, quindi, creare degli spazi in cui le e gli studenti possano lavorare senza la supervisione di una/un insegnante e possano decidere su quali aspetti concentrarsi.

   

 

2. La mia agenda settimanale – Studente

In questa agenda, le e gli studenti potranno appuntare ciò che intendono fare nel corso della settimana. Il tempo dedicato ai progetti individuali acquisisce una maggiore concretezza: quando lavoreranno e su cosa?

3. La mia agenda settimanale – Insegnante

In questa agenda, l’insegnante prenderà nota dei suoi programmi. Accanto alle lezioni programmate, l’insegnante potrà inserire anche le attività di coaching e il feedback individuale e di gruppo fornito nel tempo dedicato allo studio autonomo.

4. La colonna del flusso

In ogni agenda è stata inserita una colonna “flusso” che può essere anche intesa come “energia” (cfr. teoria di Mihaly Csikszentmihalyi). Questa colonna non va compilata ogni giorno, ma è un criterio importante per verificare se la classe, le e gli studenti o l’insegnante hanno abbastanza energie positive. Quando una/uno studente, una classe o un insegnante è in uno stato di disequilibrio è essenziale capire perché. Così facendo è possibile individuare i legami fra momenti in cui si riscontra un flusso positivo e, quindi, si accumulano energie e quelli in cui, invece, si disperdono. Se l’insegnante dedica del tempo alla compilazione dell’agenda, allora potrà instaurare un canale di comunicazione con le e gli studenti. Suggeriamo di chiedere alle e agli studenti arrivati da poco o che sono all’inizio dell’anno di fare lo stesso.

5. L’agenda degli obiettivi – scuola

Ogni nuovo arrivato è differente. Ha una storia, punti di forza, competenze differenti. L’agenda degli obiettivi serve a far sì che la o lo studente si consulti con l’insegnante per stabilire i propri obiettivi per l’anno scolastico. Questi obiettivi non possono essere raggiunti nel corso della prima settimana, e lo schema non deve essere compilato per tutta la durata dell’anno. Gli obiettivi a lungo termine sono importanti per permettere alle e agli studenti di avere una prospettiva e dare voce alle proprie ambizioni. In più, danno loro speranza. Il ruolo dell’insegnante è quello di sostenere le e gli studenti nello sviluppare obiettivi ambiziosi, ma realistici. Grazie a questa programmazione, è possibile discutere delle reciproche aspettative che possono essere adattate quando appaiono troppo o troppo poco ambiziose.

6. L’agenda degli obiettivi – il percorso di vita

L’agenda degli obiettivi di vita mette in relazione l’identità delle e degli studenti (la mia vita) alle loro aspettative per il futuro (il mio futuro) e la loro visione (il mio mondo). Assicura anche che vi sia un collegamento fra le ambizioni coltivate a scuola e quelle portate avanti nella vita. In altre parole, fa sì che i loro obiettivi scolastici siano inseriti in una cornice più ampia.

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LE CASE  ASSOMIGLIEREBBERO DI PIÙ ALLE CLASSI SE QUESTE FOSSERO CONSIDERATE UN MODELLO DI CORDIALITÀ E CALORE.

La dimensione spaziale allo scopo di promuovere un senso di apertura, tranquillità e concentrazione     

 

L’apprendimento può avvenire solo quando una persona si apre a nuove esperienze (apertura), trova in sé un senso di pace (tranquillità) e può concentrarsi (concentrazione). Nell’apprendimento basato sui punti di forza, questi tre elementi sono considerati competenze. L’apprendimento si complica quando una o più di queste condizioni non sono rispettate, o una persona giovane non è in grado di acquisire tali competenze.

Non c’è alcuna garanzia che le persone con background migratorio possano padroneggiare una o più di queste capacità, ma lo stesso vale anche per i giovani autoctoni. Pertanto, è importante che ogni insegnante individui tali competenze nelle proprie allieve ed allievi. Per questa ragione, in una classe frequentata da studenti con background migratorio occorre preparare delle attività che permettano a questi ultimi di lavorare su tali aspetti.  

Elementi che possono essere inseriti in un ambiente di apprendimento allo scopo di promuovere apertura, tranquillità e concentrazione: 

1. Quando le classi cono comode e confortevoli, allora è più semplice promuovere un’atmosfera aperta, tranquilla e concentrata. 

Se saremo in grado di creare un ambiente in cui ogni studente si senta a casa, allora riusciremo a promuovere un senso di accoglienza e socialità. Fra gli elementi che possono aiutare a creare tali condizioni ricordiamo:

  • Spazi nella classe arredati come una casa con tavoli e sedie comode, in cui le e gli studenti possano stare insieme; prendere anche dei cuscini che permettano loor di sedersi per terra;

  • Spazi in cui si noti la presenza di diverse culture. Ad esempio: un planisfero appeso alle pareti in cui le e gli studenti possano segnare il loro paese di provenienza; oggetti tipici (ad es., strumenti musicali, abiti...) inseriti fra le decorazioni;

  • Un luogo in cui è possibile mostrare degli oggetti personali;

  • Presenza di piante e di spazi in cui è possibile prendersi cura di animali.

 

2. Spazi in cui celebrare dei rituali di classe che possono aiutare le e gli studenti a trovare un po’ di tranquillità e a concentrarsi 

  • Sistemare delle scarpiere fuori dalla classe per permettere alle e agli studenti di togliere le proprie ee indossare scarpe più comode;

  • Un elenco di regole per tenere l’aula pulita. Le regole sono viste come un rituale che le e gli studenti devono rispettare. Occorre stilare un elenco di attività allo scopo di promuovere tranquillità e concentrazione. I momenti in cui la classe viene riordinata sono anche momenti in cui le e gli studenti possono riposarsi e discutere in maniera informale; 

  • Uno scaffale o una credenza in cui le e gli studenti possano mettere dei ricordi o degli oggetti personale. Mettendo un oggetto su uno scaffale, la o lo studente è accettata/o nella sua comunità scolastica. Le e gli studenti che lasciano per sempre la classe portano con loro l’oggetto come a testimoniare questo passaggio.    

 

3. Inserire riferimenti a diverse culture nei progetti di classe e nel materiale didattico. 

  • C’è molto da fare o da migliorare per quanto attiene alla diversità nei libri di testo e del materiale didattico. L’insegnante può rimediarte a tale mancanza, fino a un certo punto. Tuttavia, può fornire senza dubbio un apporto positivo nel caso in cui crei da sola/o il materiale didattico. 

  • La presenza di e l’apertura nei confronti delle altre culture in classe può essere rafforzata mettendo assieme una biblioteca in cui raccogliere libri in diverse lingue da utilizzare come fonti.  

  • Se la classe può accedere a materiale audiovisivo e ha una connessione a internet, allora è possibile inserire dei segnalibri al browser. Questo fa sì che si possano discutere temi contemporanei e attuali e parlare di eventi e accadimenti importanti avvenuti all’estero. Le e gli studenti da poco arrivati nel paese di accoglienza possono servirsi di tali strumenti per fornire informazioni più precise o corrette.    

 

Gli spazi all’interno dei quali vige una rigida separazione delle culture sono più soggetti ad azioni e discorsi di odio. Tuttavia, il vantaggio è che in questo modo tali atteggiamenti e messaggi possono emergere ed essere discussi. In luoghi in cui ciò non è possibile, questi atteggiamenti e sentimenti negativi rimangono sotto traccia per venire alla luce solo nel corso di un conflitto aperto. In questi casi le e gli insegnanti sono costretti ad adottare un approccio riparativo, quando è più difficile porre rimedio al fenomeno. Rendendo visibili le varie culture, l’insegnante può individuare eventuali campanelli d’allarme prima ancora che divengano un problema e affrontarli nel contesto di un ambiente didattico basato sui punti di forza. 

 

Lo spazio per favorire i processi di apprendimento

Nel quadro dell’approccio basato sulle competenze, la dimensione spaziale è chiamata a favorire diversi stili di apprendimento. Qualora la classe sia predisposta solo per lezioni frontali, allora sarà necessario spostare i banchi e sedie per creare le condizioni atte a promuovere altri processi di apprendimento. Di conseguenza, ciò dimostrerebbe l’eccezionalità dell’evento. 

 

Gli spazi a scuola sono limitati e non sempre sono pensati per accogliere stili di apprendimento diversi. Ciononostante, la possibilità di sperimentare rimane un obiettivo costante, per questo le scuole dovrebbero poter sfruttare le aree comuni, quelle inutilizzate, quelle esterne e o i locali messi a disposizione del quartiere. 

Quando si applica l’approccio basato sui punti di forza, le e gli studenti sono in grado di muoversi liberamente fra i diversi percorsi di apprendimento. Ciò non significa, tuttavia, che tutte le persone necessitino nello stesso momento degli stessi spazi. È solo perché abbiamo fatto sì che tutti e tutti seguissero la medesima modalità di apprendimento che ci siamo sentiti obbligati all’intera classe lo stesso spazio. Permettere l’istituzione di diversi percorsi di apprendimento vuol dire creare uno spazio per 4-8 discenti. Tale flessibilità fa sì che si possa ricorrere a stili di apprendimento differenti. 

Su quali elementi bisogna riflettere quando si creano spazi e processi di apprendimento?

  1. Nella sua configurazione classica, l’ambiente di apprendimento consente a tutte le persone di lavorare, nonché di ricevere istruzioni dirette allo stesso tempo. Il punto è comprendere se queste due forme di apprendimento devono occupare un posto centrale all’interno della lezione e, quindi, bisogna consacrare loro anche gran parte dello spazio.

  2. La possibilità di lavorare insieme. Nelle classi che sono attrezzate per lavorare sull’apprendimeno basato sui punti di forza, le seguenti configurazioni hanno la priorità: tavoli grandi in cui le e gli studenti possano lavorare insieme in gruppo, si possano incontrare, sperimentare, collaborare e scoprire che cosa significa cooperazione.

  3. Lo spazio vuoto: Questo tipo di spazio fa sì che si possa imparare attraverso il movimento, il teatro e il gioco. 

  4. La possibilità di mostrare, parlare e testare diversi percorsi di apprendimento. L’apprendimento viene monitorato attraverso la compilazione dell’agenda degli obiettivi. È possibile fornire una panoramica dei processi dando visibilità ad alcune parti dell’agenda. 

  5. La possibilità di fare delle presentazioni. In questo caso è necessario disporre di uno spazio vuoto, nonché di attrezzature multimediali.

  6. Uno spazio personale. In che luogo le e gli studenti possono tenere il loro materiale? Spesso priviamo le e gli studenti di numerose opportunità di apprendimento perché essi possono accedere unicamente all’occorrente che portano con loro. 

  7. Disponibilità dei materiali. I materiali presenti sono sufficienti, le e i discenti possono lavorare in piccoli gruppi? Che genere di materiali sono perennemente disponibili in classe? Che materiali fornisce la scuola o possono essere prestati? Quali materiali le e e gli studenti devono portare con loro? È importante trovare un equilibrio allo scopo di permettere a tutte le allieve e agli allievi di partecipare attivamente alla didattica, anche a chi non può acquistare il materiale. 

  8. La possibilità di lavorare in uno spazio al di fuori della classe. La scuola permette alle e agli studenti di prenotare delle stanze? Esiste una sorta di catalogo degli spazi a disposizione o dei recapiti che le e gli studenti possono utilizzare? Le e gli studenti possono accedere a degli spazi situati nel loro quartiere?

La dimensione spaziale e il mondo

L’obiettivo di apprendimento non è quello di ottenere dei buoni voti. Impariamo per poter essere in grado di vivere una vita felice e indipendente. Solo quando riusciamo a trovare un legame fra scuola e vita, l’apprendimento può assumere significato e le e gli studenti sono motivati a imparare. Tale aspetto costituisce un prerequisito per il coinvolgimento secondo la teoria dell’autodeterminazione di Decy e Ryab.

Gli spazi in cui avviene il processo di apprendimento sono concreti e fisici, mentre i confini del “mondo” sono piuttosto vaghi. Il mondo non è altro che l’insieme dei luoghi legati agli interessi, le possibilità e gli obiettivi delle e degli studenti. È per questo che parliamo di legami e connessioni. Tale legame può essere più o meno intenso. Nel momento in cui si ha un forte rapporto con un determinato luogo, tale relazione può costituire un limite alla creazione di una connessione con altri contesti. Quando succede, viene ostacolata anche l’acquisizione di comportamenti differenti. 

Nella ricerca di connessioni, dobbiamo cercare di individuare dei punti di forza. Di conseguenza, è importante evitare di concentrarsi su fallimenti e delusioni per tentare di esaltare quei rapporti in grado di aprire nuovi percorsi di apprendimento. Ad esempio, il fatto che alcune persone non partecipino ad attività nel loro tempo libero, potrebbe essere visto come una debolezza e quindi spingerci a tentare di porvi rimedio chiedendo ad organizzazioni ricreative di “aiutare” le e i giovani a superare questa “lacuna”. Se, invece, prestassimo più attenzione ai punti di forza e a partire da questi cercassimo un contatto con altre associazioni, allora sì che lavoreremmo a partire da una base più solida. È necessario aiutare le e gli studenti a tradurre le qualità che percepiscono di avere bisogno allo scopo di raggiungere i loro obiettivi in modo da trasformare i bisogni in desideri. Possiamo partire ponendo loro un semplice quesito “Che cosa può fare l’insegnante per metterti nelle condizioni di lavorare con più tranquillità?”

Rapporti

 

  1. Rapporti con i genitori e la situazione a casa: questo legame è molto importante. In molti paesi durante la scuola primaria, il legame fra genitori e insegnanti è molto forte, dal momento che la maggior parte dei genitori prende parte a dei colloqui o è obbligata a farlo. Nella scuola secondaria, spesso, solo i genitori di minori che hanno dei problemi prendono parte agli incontri con il corpo docente. Solo quando c’è un rapporto regolare e profondo con tutti i genitori, le e gli insegnanti possono comprendere chiaramente qual è la loro concezione di successo scolastico o, eventualmente, che cosa ne pensano dei punti deboli delle allieve e degli allievi. Una volta instaurato un buon rapporto fra genitori e insegnanti, le scuole sono nella posizione di chiedere ai primi supporto e di mettere a punto dei percorsi di apprendimento alternativi in cui sia genitori che figli hanno un ruolo da svolgere. La responsabilità dell’educazione dei figli viene, allora, condivisa. Quando i rapporti sono costruiti sulla fiducia, quindi, c’è meno spazio per accuse reciproche. Le e i giovani dovrebbero avere voce nello sviluppo di tali rapporti.    

  2. Rapporto con il paese di origine. A volte le e gli studenti con background migratorio hanno lasciato da poco il loro paese di origine, i loro amici, i loro familiari e anche i loro nemici. Ciò significa che hanno un rapporto ambivalente col loro paese, ma non necessariamente negativo. È importante sapere, quindi, se la scuola ha dei contatti con persone che aiutano le e gli studenti a rinstaurare un legame positivo con il proprio paese di origine? È possibile seguire tale processo? La scuola è in grado di selezionare delle fonti affidabili? Numerosi studi dimostrano che le e i giovani possono essere facilmente manipolati e radicalizzati. Quando questo accade, cedono alle lusinghe di soggetti poco raccomandabili. Le possibilità che tale fenomeno si verifichi sono molto ridotte nel momento in cui la scuola collabora attivamente con genitori e associazioni che operano nel sociale. 

  3. Rapporto con altre persone con background migratorio provenienti dal loro stesso paese di origine. Ogni comunità religiosa o culturale ha un legame con un gruppo di persone affini nel proprio paese di origine. Quando una città o un quartiere ha una vasta comunità di persone provenienti da un altro paese, i contatti informali con i rappresentanti di tale comunità sono importanti. Se si tiene conto dei rispettivi punti di forza allora è possibile mettere a punto dei progetti in grado di influire positivamente sull’apprendimento delle e dei giovani. Tali modalità di relazione possono essere legate al lavoro di out-reach. La scuola contatta attivamente gli altri allo scopo di supportare meglio le e i giovani. In questo modo è possibile adottare una prospettiva più sfumata ed evitare pregiudizi diffusi.

  4. Rapporto con il quartiere, tempo libero: sebbene tali rapporti non debbano essere necessariamente formalizzati, spesso, i quartieri sono i luoghi in cui vengono offerte delle attività ricreative. Quando le scuole e altre organizzazioni ricreative sono consapevoli del lavoro svolto, è possibile formare delle reti in grado di sostenere le e i giovani quando opportuno. Ad esempio, al termine dell’orario scolastico le scuole possono mettere a disposizione i propri spazi e aree in cui svolgere le attività. Il gap fra scuola e tempo libero allora si riduce dal momento che le scuole e il quartiere divengono interdipendenti e possono beneficiare dei rispettivi punti di forza.

  5. Legame con il quartiere, mondo del lavoro. Alcuni studenti con background migratorio sentono un senso di responsabilità e si impegnano a sostenere economicamente le loro famiglie nel paese di origine. Riconoscere queste realtà significa far sì che emergano opportunità lavorative e formative. La scuola può trovare un lavoro (temporaneo) al fine di aiutare le e gli studenti di origine straniera. Mostrare empatia nei confronti di questa realtà e aiutare le e gli studenti a trovare un equilibrio può forse aiutare le e i giovani a comprendere quanto sia importante ottenere un diploma. Inoltre, fornirebbe loro maggiori opportunità di servirsi della nuova lingua, nonché migliorare le loro competenze culturali, sociali ed emotive. 

  6. Legame con il quartiere: supporto socio-emotivo: alcuni giovani necessitano di ulteriore supporto. Hanno bisogno di maggiori attenzioni rispetto a quelle che la scuola può offrire. Una scuola attenta alle strade che una o uno studente può seguire fa sì che questa persona possa ricevere ulteriore e, eventualmente, accedere a fondi e sussidi, incidendo davvero sulla vita di allieve e allievi. 

  7. Rapporto con il quartiere, abitanti: in molti paesi europei, una percentuale significativa di adulti rimane a casa ogni giorno. Approssimativamente metà di queste persone sono in pensione, mentre il resto lavora da casa. Sono molte, quindi, le potenzialità offerte per lo sviluppo di progetti rivolti alle e ai giovani nei loro quartieri. Le scuole in cui si applica l’apprendimento basato sui punti di forza hanno scoperto che lo sviluppo di progetti è un ottimo modo per combattere razzismo e pregiudizi. 

Le suddette possibilità testimoniano un approccio proattivo. Non bisogna attendere che le e i giovani mostrino di avere dei problemi prima di parlare con rappresentanti della comunità. La scuola deve cercare attivamente dei contatti per sostenere al meglio le e gli studenti. Come dice un vecchio detto africano: per far crescere un bambino ci vuole un intero villaggio. Così facendo possiamo creare una comunità in cui sia le e i giovani che i loro genitori si sentano accolti. Tale atteggiamento apre anche alla possibilità di ricevere degli spunti dalle comunità studentesche che ci possano aiutare a valutare ogni studente in maniera più realistica e sfumata e ad evitare i pregiudizi più diffusi. 

Sviluppare un rapporto con il quartiere allo scopo di promuovere attività ricreative, lavorative e fornire supporto emotivo è un progetto a lungo termine. Le scuole che si rifanno a tale modello hanno bisogno di tempo prima che questi rapporti producano i loro frutti e si venga a creare un rapporto di interdipendenza completo. Le richieste della scuola al quartiere, e viceversa, sono intese pertanto non più come strane o inusuali. Anche in quel caso occorre cercare di instaurare dei rapporti equi.

 

Strumenti che ci consentono di rendere più concreta la dimensione dello spazio.

 

1

Sistemazione della classe: le e gli studenti possono disegnare una mappa della classe per decidere la sistemazione dei mobili. Possono disegnare e ritagliare i mobili affinché possano spostarli da una parte all’altra della mappa. L’insegnante può illustrare le condizioni e chiarire lo scopo dei diversi percorsi di apprendimento. 

2

Sistemazione della classe: utilizzando dei programmi gratuiti che consentono alle persone di progettare stanze e disegnare piante, le e gli studenti possono provare diverse misurazioni, tinteggiature e disposizioni dei mobili. Con questo tipo di software, è possibile anche realizzare un modello 3D. Questo genere di software di solito è disponibile in più lingue, di conseguenza adatto a persone che parlano lingue diverse. Fra i software da utilizzare ricordiamo:  www.homestyler.com/int/

3

Se la maggior parte delle scuole primarie ha a disposizione diversi materiali da utilizzare per svolgere attività artistiche o teatrali, lo stesso non vale per le scuole secondarie. Quando si lavora con studenti con background migratorio, che non parlano la lingua del paese di accoglienza, l’arte e il teatro possono divenire degli ottimi strumenti per permettere a ragazze e ragazzi di esprimersi e comunicare con insegnanti e compagni. Suggeriamo alle e agli insegnanti delle scuole secondarie, interessati ad adottare un approccio basato sui punti di forza, di consultare la seguente lista di materiali.

4

Con l’aiuto di un account Google, è possibile creare una mappa selezionando la voce “I miei luoghi”. In questo modo, ogni scuola può disegnare una propria mappa inserendo diversi punti di interesse del quartiere aperti a studenti e famiglie.

 

È possibile fornire una descrizione di ogni luogo su un foglio Excel di accompagnamento. Attraverso un collegamento intertestuale sarà posssibile visualizzare e condividere tali siti direttamente connessi a Google Maps. Fra le categorie da utilizzare ricordiamo: “Tempo libero”, “lavoro”, “supporto socioemotivo” e “abitanti”. Google fa sì che tutto possa essere tradotto nella lingua della e dello studente. 

5

Elenco delle stanze della scuola messe a disposizione delle e degli studenti.

6

Elenco degli spazi del quartiere messi a disposizione delle e degli studenti.

7

Sistemazione degli spazi circostanti alla scuola per tenere delle lezioni all’aria aperta

8

Elenco dei punti di forza in diverse lingue.

 

È importante stilare un elenco dei punti di forza tradotto in varie lingue affinché possa essere letto dai genitori. Questi ultimi possono, quindi, selezionare fra 50 o più punti di forza quelle di cui la loro figlia o il loro figlio è in possesso. L’insegnante fa lo stesso sulla base di ciò che osserva in classe. Di solito tale procedura viene eseguita anche dalle e dagli studenti rispetto al loro percorso di apprendimento. Occorrerebbe, inoltre, avviare un dialogo con le e gli stakeholder che hanno delle conoscenze specifiche. È possibile anche far leggere i punti di forza a un lettore automatico affinché le e i genitori che non sanno leggere possano partecipare a tale attività.

Walking Home

INDIVIDUARE I PUNTI DI FORZA DI OGNI GIOVANE NON SIGNIFICA GIUDICARE SULLA BASE DI UN TEST, BENSÌ AVVIARE UN DIALOGO SULLE LORO CAPACITÀ.

 

IV. Risoluzione dei conflitti

L’apprendimento basato sui punti di forza è incentrato sulla creazione di un clima positivo in classe in cui conflitti e problemi vengono riconosciuti in tempo. Quando implementiamo questa strategia in tutte le classi, e non solo in quelle in cui ci sono delle persone di origine straniera, riusciamo a creare un ambiente scolastico positivo in cui le e gli studenti sono partecipi della loro crescita. Le classi e l’ambiente scolastico sono stati costituiti ai fini dell’apprendimento. In tali contesti possiamo mettere in relazione l’apprendimento con il futuro e il quartiere in cui vivono ragazze e ragazzi. Un ambiente di apprendimento positivo ha delle importanti ricadute sull’efficacia della didattica (Hattie), eppure non sempre riusciamo a trovarlo nelle scuole. Qui forniremo una sorta di percorso a tappe allo scopo di lavorare sul contesto.

Molti modelli per la risoluzione dei conflitti si concentrano sul singolo che ha commesso un errore, dedicando meno attenzioni alla vittima. Il gruppo neutrale non viene minimamente considerato, di conseguenza l’episodio viene estrapolato dal suo contesto. Le ricerche sul bullismo e sulla giustizia riparativa chiariscono l’importanza di coinvolgere l’intero gruppo e far sì che ogni persona si senta responsabile dell’accaduto. Quando tale approccio viene messo in relazione l’apprendimento basato sui punti di forza, diviene necessario individuare tali aspetti anche nelle e negli studenti che hanno adottato dei comportamenti negativi.

 

Il persistere di conflitti e di un clima negativo in classe, in cui discorsi di odio, bullismo e problemi affini si manifestino, implica l’adozione di un approccio coerente e completo. Il personale amministrativo e quello docente, le e gli studenti, i genitori e la comunità di quartiere sono ugualmente coinvolti nel processo. La responsabilità della risoluzione dei conflitti spetta all’intera classe.

 

Fase 1. Mappare i rapporti sociali e scrivere una lettera ai genitori

È una buona idea mappare i rapporti sociali dell’intera classe. Per fare ciò è possibile ricorrere a un sociogramma. Nella sezione strumenti, abbiamo inserito un modello per crearne uno per due classi.

Il modello fa sì che le e gli studenti si esprimano in maniera equilibrata riguardo ai loro amici e a chi, secondo loro, è coinvolto nel conflitto. Le e gli studenti vengono rassicurati all’inizio riguardo al fatto che le informazioni non saranno condivise con altre persone a meno che non lo desiderino.

Il modulo aiuta a calcolare due punteggi per studente:

  • Quanti studenti ritengo amici?

  • Quanti studenti mi hanno scelto come amica/o?

  • La cerchia più vicina al centro riceve un punteggio di 1, la seconda di 2, la terza di 3, la quarta di 4, ecc. Moltiplica il numero di nomi per cerchia. Minore sarà il punteggio, più stretta sarà la rete amicale delle e degli studenti.

 

 

 

Nella fase 1, i genitori ricevono una lettera in cui viene illustrato brevemente il problema della classe. Nella lettera leggeranno che la scuola ha in programma di risolvere il problema, ma che prima vogliono consentire alla classe di farcela da sola. Sono due i vantaggi legati all’adozione di questo tipo di approccio:

  • I genitori sono informati del fatto che la loro figlia o il loro figlio potrebbero avere dei problemi e saranno più inclini a informare l’insegnante; 

  • I genitori parleranno con la loro figlia o il loro figlio per comprendere che cosa sta accadendo e fino a che punto è coinvolta/o. 

 

La scuola dovrebbe assicurarsi che la lettera sia chiara e comprensibile per i genitori. È necessario che la scuola adotti un approccio proattivo nei confronti di genitori, quartiere e comunità locale.  

Da quel momento in poi e in ogni fase, i genitori e i leader della comunità riceveranno degli aggiornamenti. Occorre comunicare i cambiamenti posiivi che sono avvenuti, ma anche come sono migliorate le cose. Non bisogna mai fare i nomi delle e degli studenti coinvolti!

 

Fase 2. Parlare dei conflitti e chiarire strategie e responsabilità 

Quindi, occorre approntare un’attività di riflessione nel corso della quale le e gli studenti ricevano delle spiegazioni riguardo al problema. La discussione vertirà intorno ai problemi dal punto di vista delle e degli studenti, le insegnanti e, eventualmente, di genitori e comunità. Occorre chiarire che le e gli studenti sono responsabili della risoluzione del problema. Non è accettabile, infatti, che chi non è direttamente coinvolto nel conflitto, ma conosce bene la situazione non dia il proprio contributo. 

Le e gli studenti prenderanno parte a una formazione sulla risoluzione dei conflitti per incoraggiarli ad assumersi le proprie responsabilità. Altri soggetti (insegnanti, genitori e quartiere) sono visti come risorse a cui rivolgersi in un secondo momento. Di seguito presentiamo la strategia concordata:

  • Fase 1: La classe è responsabile della risoluzione dei conflitti e dell’atmosfera negativa che si è creata. 

  • Fase 2: La responsabilità della classe riguarda i singoli studenti. Fino alla fine di questa fase i genitori non sono informati del comportamento dei loro figli. Nel caso in cui il problema non sia risolto, allora questi andranno richiamati. 

  • Fase 3: Vengono coinvolti i genitori, le e gli insegnanti della classe.

  • Fase 4: quando i conflitti si attenuano e l’atmosfera migliora, la classe dovrà comprendere in che modo monitorare la situazione allo scopo di evitare il ripresentarsi di questi problemi. La classe è, quindi, responsabile della segnalazione e dell’individuazione di problemi prima che si trasformino in conflitti. 

 

Fase 3. Discussione del conflitto con la classe e Cerchio riparativo

Per prima cosa, presentiamo gli elementi base dei cerchi riparativi:

  • La classe e l’insegnante si siedono insieme in cerchio. Tutti sono uguali.

  • Ogni persona ha la possibilità di parlare a turno, per far sì che tutte e tutti la ascoltino in maniera attenta (se è difficile adottare questa modalità, allora, si può scegliere di utilizzare un testimone. La persona che parla lo tiene in mano e lo passa a chi segue). 

  • L’attività si svolge in più turni:

 

Turno n.1: Le e gli studenti e l’insegnante spiegano in quale conflitto o problema sono coinvolti o cosa è successo alle altre persone  

  • L’insegnante limita la discussione ai comportamenti osservabili e al momento in cui è avvenuto il conflitto. 

  • L’insegnante analizza il comportamento in termini di punti di forza, nonché di comportamenti relativi a quello che è andato storto. 

  • Si affrontano solo conflitti recenti. 

Turno n.2: Ogni studente individua in che modo è stato ferito emotivamente. Ciò riguarda sia perpetratori, sia vittime, sia testimoni.

 

Turno n.3: Il perpetratore deve pensare a dei modi per compensare il danno che ha arrecato alle sue vittime. Non basta dire che non lo farà più. Fra i modi per compensare l’accaduto ricordiamo: giocare a calcio con la vittime per una settimana affinché tutta la scuola veda che la persona ha sviluppato un altro atteggiamento nei confronti della vittima potrebbe essere un buon modo per aggiustare le cose. 

  • Bisogna accordarsi su che cosa si intende per compensazione.

  • Perpetratore e vittima (e la classe) devono accordarsi sul modo di risolvere il conflitto. 

  • L’insegnante ripete i suggerimenti e li mette in relazione ai punti di forza delle e degli studenti affinché siano sfruttati al meglio. 

 

Turno n.4: Occorre promuovere delle attività che consentano al perpetratore di rimediare e compensare per il danno subito la vittima, i genitori o le persone indirettamente coinvolte. Si pensi, ad esempio, a quando vi sono degli episodi di bullismo in classe e le lezioni vengono costantemente interrotte, allora anche la classe e l’insegnante soffrono per via della situazione. Che tipo di attività dovranno svolgere i perpereatori per aggiustare le cose? 

Turno n.5: Un soggetto esterno osserva e dà dei consigli su ogni attività concordata fra perpetratore e vittima. Di solito tale ruolo viene assunto da una o uno studente. 

Fase 4.  Inizio della fase 1: le e gli studenti sono responsabili in quanto gruppo per l’attenuazione del conflitto 

Viene detto alle e agli studenti che devono smettere di adottare comportamenti negativi e introdurne altri positivi. L’intera classe, non solo chi è direttamente coinvolto nel conflitto, è ritenuta responsabile di ciò. Chi ha una posizione neutrale può sempre servirsi dei propri punti di forza per sostenere gli altri o fare da mediatore. Nel corso della prima settimana, ragazze e ragazzi discutono in classe di quanto riportato qui sopra, ma non stipulano alcun accordo in merito a come saranno ridotti i comportamenti negativi. Il primo obiettivo è quello di capire la gravità dei comportamenti. È possibile lavorare su tale aspetto ricorrendo alla “Carta volta al miglioramento della classe”.

Questa scheda viene appesa in un luogo visibile a tutte e tutti. Le e gli studenti hanno una settimana per creare una sorta di inventario dei conflitti. Ogni studente ha il diritto di segnalare un conflitto o un comportamento negativo all’insegnante e spiegare, se vuole, che cosa è avvenuto. Viene colorata una cella per ogni segnalazione. Si comincia dal basso. In questo modo è possibile comprendere quanti conflitti si verificano in una settimana.

 

Al termine della settimana si tiene il cerchio riparativo:

Turno n.1: Per prima cosa le azioni vengono discusse e chi ha commesso il torto deve rimediare al danno. La o lo studente neutrale, responsabile di seguire il comportamento del perpetratore, modera la discussione. Le e gli studenti discutono del modo in cui possono essere migliorate le attività. Questo punto viene preso in esame nel corso di ogni cerchio riparativo fino al completamento delle attività. 

Turno n.2: Si parla della carta volta al miglioramento della classe. In questa fase, le e gli studenti possono individuare e mappare i conflitti. I protagonisti di alcuni conflitti possono rimanere anonimi, ma quando una o uno studente sente che un comportamento o conflitto non è stato affrontato in maniera opportuna, allora è possibile parlare dell’argomento durante la sessione. La o lo studente parla insieme all’insegnante, mentre questi si concentra sui comportamenti osservabili, tentando di dare un nome ai punti di forza rilevabili nel comportamento negativo.

Turno n.3: Sulla base delle strategie concordate, la classe stabilisce delle altre regole. Quindi, la classe si riunisce per discutere della riduzione dei comportamenti negativi. Quanti comportamenti negativi in meno a settimana intendono raggiungere? Il 25% in meno è un buon inizio. Ciò rende l’obiettivo realistico e fa sì il processo di apprendimento cominci in un contesto in cui sia possibile fare propri dei comportamenti differenti. Se il cambiamento è troppo repentino, le e gli studenti, che sono coinvolti troppo spesso in conflitti, saranno chiamati a fare propri dei comportamenti positivi troppo velocemente il che può generare un certo malumore.

Turno n.4: Studenti e insegnanti discutono se sia realistico per loro raggiungere gli obiettivi concordati. L’obiettivo è quello di raggiungere un accordo. La seconda colonna della carta viene utilizzata per valutare tale cambiamento.  

Fase 5. Proseguimento della fase 1: Dare seguito e porre rimedio a un numero inferiore conflitti o comportamenti negativi

Ogni settimana si tiene un nuovo cerchio riparativo in cui si analizza la carta volta al miglioramento della classe. Di seguito, discuteremo brevemente di quali potrebbero essere i risultati possibili.

  • I comportamenti negativi diminuiscono. Continuiamo così. Quindi, bisogna escludere la possibilità di un faccia a faccia puro. Quando all’interno della classe si verificano 2 o 3 conflitti ogni 2 o 3 settimane, è possibile mettere da parte la carta anche se le e gli studenti potranno sempre chiedere di riusarla.

  • I comportamenti negativi diminuiscono, eccetto in determinate situazioni. A prima vista, possiamo considerare questo aspetto un cambiamento positivo. Se i conflitti rimangono relegati a una situazione specifica allora è possibile imporre dei divieti (ad es., se un gran numero di conflitti è legato alle attività sportive svolte nel corso della ricreazione, basterebbe evitare questo genere di attività per una settimana). La classe può riguadagnarsi il diritto a fare attività sportiva nel momento in cui l’insegnante dà alla classe la responsabilità di migliorare e di far diminuire i conflitti. Quindi, piano piano, lo sport viene reintegrato nelle attività della classe. Ad esempio, prima viene concesso di fare sport per una settimana, poi per due, e così via. In questo periodo il numero di conflitti legati a tali circostanze non dovrebbero aumentare.  

  • I comportamenti negativi possono essere connessi a delle o degli studenti. In questo caso suggeriamo di andare alla fase 2: la responsabilità della classe adesso viene estesa a quella dei singoli studenti. 

 

6. Fase 2: la responsabilità della classe si estende alla responsabilità del singolo studente

Quando un particolare studente o un gruppo sembra essere responsabile di un dato comportamento negativo, allora le ricadute di tale atteggiamento sono molto forti, quindi, va immediatamente fermato. In linea di principio, ciò riguarda tutto ciò che viene vietato o permesso. Vengono applicate delle sanzioni dove e quando necessario. Questo non implica che il perpetratore debba impari altre strategie comportamentali al fine di essere in grado di regaire in maniera appropriata in futuro. L’azione viene intrapresa nel momento in cui si manifesta il comportamento negativo.

Inoltre, quando uno o più studenti esibiscono dei comportamenti negativi o conflittuali si può ricorrere alla carta volta al miglioramento individuale. In nessun caso tali aspetti vanno discussi con l’intera classe. A volte possono essere presi in esame in piccoli gruppi (quando, ad esempio, riguardano dei conflitti fra gli stessi gruppo di studenti).

  • Turno n.1: si individua la situazione in cui avviene il conflitto. L’insegnante oggettivizza e chiede alle e agli studenti di individuare i punti di forza utilizzati. Vengono discusse le strategie comportamentali negative.

  • Turno n.2: Si discutono strategie comportamentali alternative (e positive) legate ai punti di forza delle e degli studenti. Viene compilata la carta volta miglioramento personale sulla base delle osservazioni presentate. 

Girl Gazing

I GIOVANI CHE NON HANNO FATTO NULLA DI MALE SONO RESPONSABILI DELL’ATMOSFERA NEGATIVA IN CLASSE TANTO QUANTO CHI HA COMMESSO IL TORTO.

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  • Turno n.3: Viene individuato un solo atteggiamento ai fini della creazione della carta volta al miglioramento personale. Tale comportamento deve avere delle ricadute molto negative da tradurre in senso positivo. A questo punto, occorre sfruttare i punti di forza delle e degli studenti.

  • “Tom deve lavorare sul suo umore”: non fornisce indicazioni chiare;

  • “Tom dovrebbe cercare di fare qualcosa che renda felici gli altri”: è chiaro; 

  • “Tom dovrebbe cercare di lasciare stare gli altri e parlare meno”: è un accordo che riguarda due strategie (lasciare in pace gli altri e parlare meno). 

 

Insieme, studente e insegnante decidono quante volte e quando bisogna adottare questo comportamento. Per quanto attiene alla riduzione di determinati atteggiamenti, come ad esempio, lasciare in pace gli altri, è possibile suddividere la giornata in diversi blocchi e capire se è riuscita/o o meno a mantenere il proprio proposito.

La o lo studente sceglie se mostrare o meno la sua carta alla classe. L’insegnante la compila d’accordo con la o lo studente.

Questo approccio evita che i conflitti si aggravino perché tendiamo ad accentuarli e aiuta a sviluppare delle strategie comportamentali alternative per questo tipo di situazioni.

È difficile collegare punizioni e ricompense alla carta volta al miglioramento personale, tuttavia è importante non porre troppo l’accento su una motivazione estrinseca. L’obiettivo è sempre quello di lavorare sui suggerimenti delle e degli studenti. 

Nel caso in cui ci siano più studenti coinvolti in un conflitto o nell’analisi del problema, occorrerà dare a ciascuno di loro una carta. A volte è possibile chiedere chi parteciperà in modo da prendere nota di comportamenti positivi.

 

Infine, la carta volta al miglioramento individuale può essere espansa fino a comprendere degli obiettivi (di apprendimento) personali. Le e gli studenti possono servirsi delle carte per prendere nota dei loro punti di forza. In questo modo, la carta diviene uno strumento proprio della cultura della classe. Di conseguenza dovrebbe essere utilizzata almeno per metà degli obiettivi di crescita delle e degli studenti. 

7. Fase 3: Genitori e altri insegnanti inclusi nelle attività individuali e di classe 

La fase 3 va preannunciata. Le e gli studenti hanno la possibilità di risolvere il conflitto da soli prima che siano coinvolti altri soggetti.

Il ricorso alle carte volte al miglioramento individuale rende chiari i limiti e le opportunità delle e degli studenti. Non occorre coinvolgere altri soggetti in questa fase a meno che questi non forniscano un sostegno diretto nei seguenti casi:

  • Le e i giovani ricevono una carta volta miglioramento individuale in cui è un comportamento adottato al di fuori della scuola che deve essere migliorato. 

  • Le e i giovani parlano con genitori, responsabili e altri stakeholder. La scuola organizza tale momento di confronto associandolo ad altri meccanismi attivi nell’istituto.      

  • I genitori o altre persone che vivono nel quartiere hanno il compito di monitorare il comportamento della o del giovane al fine di mapparlo meglio. Tale procedura va eseguita nel caso in cui questi sia incapace di avere uno sguardo oggettivo sul proprio comportamento. Occorre dire alla o allo studente che il suo comportamento è dovuto a una mancanza di competenze e non a un cattivo atteggiamento: “Al momento non hai una visione oggettiva dei tuoi comportamenti, di conseguenza lavoreremo insieme”. Non bisogna dire mai “Stai mentendo” (men che meno “Sei una persona bugiarda!”).

È molto importante da questo momento in poi notare i cambiamenti nel comportamento della persona, nonché il tentativo di fare meglio le cose, anche se l’atteggiamento non appare immediatamente costruttivo. Un cambiamento nel comportamento è indice di un desiderio di sperimentare diverse strategie. Occorre adottare un punto di vista oggettivo e dire alla o alla studente che tale mancanza è dovuta a dei punti di forza non ancora messi in pratica. Per questa ragione è necessario procedere alla compilazione di una carta volta al miglioramento personale. L’obiettivo dell’apprendimento basato sui punti di forza è che le e i giovani sviluppino delle strategie comportamentali e imparino ad utilizzarle. Ciò è possibile solo nel momento in cui si possono sperimentare strategie anche imperfette senza che queste siano immediatamente criticate. 

 

8. Completamento del percorso di miglioramento e incontri di monitoraggio. 

Quando gettiamo le basi di un percorso di miglioramento basato sui punti di forza, cerchiamo di:

  • Includere l’intera classe nel percorso di miglioramento ricorrendo ai cerchi riparativi;

  • Per prima cosa, bisogna responsabilizzare il gruppo di giovani in quanto classe e poi come singoli individui.

  • È necessario adottare uno sguardo oggettivo sui loro comportamenti e poi fare degli esempi concreti.

  • Individuare punti di forza nei comportamenti negativi.

  • Andare alla ricerca di strategie comportamentali positive basate sui punti di forza.

  • Concedere abbastanza tempo per mettere in pratica strategie comportamentali positive e introdurre un processo di apprendimento volto a disapprendere progressivamente i comportamenti negativi.

  • Rendere tali comportamenti visibili grazie alla carta volta al miglioramento personale.

  • Coinvolgere altre persone (genitori e abitanti del quartiere) affinché forniscano il loro supporto.

  • Non pensare mai che la o il giovane sia cattiva/o o abbia un pessimo atteggiamento, occorre, invece, cercare di comprendere se ha acquisito competenze sufficienti per poter mettere in pratica comportamenti positivi.

  • Vedere i comportamenti nuovi o diversi come un passo in avanti anche quando non sono adatti alla situazione. Bisogna sempre cercare di ampliare le strategie comportamentali. 

 

Quando gli insegnanti e la classe nel suo insieme hanno la sensazione che i comportamenti negativi o conflittuali siano diminuiti in misura tale che i processi di apprendimento possano produrre dei buoni risultati e tutte e tutti si sentano soddisfatti e felici all’interno della classe, allora è possibile interrompere questo processo. La classe mette a punto un piano per discutere del percorso di miglioramento. All’inizio è meglio svolgere questa attività con cadenza settimanale per poi ridurre le discussioni a una volta al mese. In ogni caso, occorre ridiscutere la questione dopo le vacanze scolastiche. Spesso vediamo un aumento dei conflitti e degli atteggiamenti negativi di ritorno dalle vacanze dal momento che le e gli studenti tentano di ristabilire la loro posizione all’interno del gruppo (e non perché è mancata loro la disciplina della scuola).

Il percorso di miglioramento rimane una questione di cui discutere fino a quando non si innesca un cambiamento culturale, non quando il comportamento negativo è svanito. È possibile eliminare questo genere di discussioni in classe quando tutte le persone si chiederanno per quale ragione si stia ancora affrontando questa questione. 

 

Possibili passaggi intermedi: Misurare il livello di energia o il grado di benessere.

Gli strumenti relativi alla dimensione temporale contengono un documento che consente alle e agli studenti di descrivere ciò che contribuisce a far aumentare o a decrescere loro energie. In questo modo, possiamo capire come stanno. Con lo strumento “Misurare il benessere” possiamo valutare lo stato emotivo delle e degli studenti giorno per giorno. Al termine della settimana, potranno riportare i loro momenti migliori e peggiori. Se è troppo delicato affrontare tali temi con l’intera classe, suggeriamo di parlarne individualmente. In altri casi, questi argomenti possono essere affrontati nel corso dei cerchi riparativi.

Kids Swinging

QUANDO LE E I GIOVANI CHE LAVORANO PER CAMBIARE I LORO COMPORTAMENTI NEGATIVI MOSTRANO PER LA PRIMA VOLTA UN ALTRO ATTEGGIAMENTO, POSSIAMO INTERPRETARE QUESTO ATTEGGIAMENTO COME UN SEGNALE POSITIVO. ANCHE QUANDO TALI STRATEGIE COMPORTAMENTALI NON SONO DEL TUTTO POSITIVE.

 

V. Mappare i punti di forza

 

Introduzione 

 

Le diverse scuole di pensiero riguardo ai punti di forza chiariscono che è possibile mapparli in modi differenti. Le e i giovani che hanno meno possibilità di completare con successo il loro percorso scolastico traggono dei vantaggi da questo approccio. Individuare tutti i possibili punti di forza di una o un giovane significa anche prepararsi a sfruttarli al meglio. Se ci limitiamo ad elencare le caratteristiche che riguardano la scuola o il mondo dell’istruzione non avremo mai un quadro completo. Ciò è particolarmente pericoloso per le persone che sono da poco arrivate nel paese di accoglienza. La diversità del gruppo è talmente ampia che concentrarsi unicamente su competenze scolastiche non può far altro che amplificare le disfunzioni di un sistema scolastico. 

Quando mappiamo i punti di forza, dobbiamo tenere conto dell’idea di sé che hanno le e gli studenti. Quali sono i miei punti di forza? In che modo sono collegati? Quali punti di forza contribuiscono ad accrescere le mie energie, quali le fanno diminuire? L’idea che ciascuno ha di sé costituisce il punto di partenza di un percorso di crescita personale. Ogni giovane può sperimentare i propri punti di forza utilizzando gli strumenti qui presentati in un contesto appropriato. Questo processo aiuta a chiarire:

  • Se la o il giovane può concentrarsi su un punto di forza;

  • Se può utilizzarlo in un’altra situazione;

  • Se ha bisogno di definirlo meglio;

  • Se non si tratta di un punto di forza e, quindi, bisogna ricominciare da capo;

 

L’obiettivo di questo processo è quello di aiutare ad avere un’immagine più sfaccettata e oggettiva dei propri punti di forza. Mappare i punti di forza è, quindi, l’inizio di un processo e non un obiettivo di per sé, né tanto meno un prodotto.

Esistono diversi strumenti che possiamo utilizzare. Molti di questi e le teorie ad essi sottesi non hanno alcuna validità scientifica oppure appaiono datati. Inoltre, nell’ambito del presente corso, non possiamo analizzare ogni singolo strumento. Ciononostante, possiamo proporre una strategia e utilizzare anche strumenti non riconosciuti che possono comunque fornirci informazioni importanti.

 

Punti di partenza

  • Si parte da un rapporto paritario. Le e i giovani conoscono loro stessi e hanno l’ultima parola. L’insegnante è (si spera) una/uno specialista nel campo dell’apprendimento basato sui punti di forza. 

  • Il nostro obiettivo è quello di promuovere i punti di forza da tradurre in competenze. La conoscenza è, pertanto, non un punto di forza di per sé, lo stesso vale per l’atteggiamento. Dobbiamo tradurre la conoscenza in azione. In questo modo possiamo arrivare alla competenza: cercare, memorizzare e applicare le proprie conoscenze a un caso studio, ecc. Tentiamo di tradurre gli atteggiamenti in competenze “Sei una persona disordinata” diventa “So mettere in ordine l’occorrente per la scuola” o “Ho una grafia abbastanza leggibile”. 

  • Valutiamo quanto solidi siano i nostri punti di forza chiedendo degli esempi concreti.   

  • Verifichiamo quali punti di forza alimentano o sottraggono energie e continuiamo a lavorare sui primi. 

  • Creiamo una gerarchia dei punti di forza.   

Piano d’azione individuale

  1. Assicurati di disporre di materiali che aiutino i giovani a parlare di sé servendosi di metafore. Pensa a delle flashcard su cui siano sono riportati i punti di forza o che rappresentano ruoli, contesti e situazioni. Le carte con immagini aiutano le e i giovani provenienti da diversi contesti culturali ad elaborare la loro riflessione. 

  2. Di’ alle e ai giovani che li aiuterai a mappare i loro punti di forza. I punti di forza sono capacità che ci conferiscono una maggiore energia. 

  3. Lascia che il o la giovane suddivida le carte in tre categorie:

    • ‘Questo è adatto a me’.

    • ‘Non sono sicuro’.

    • ‘Questo non è adatto a me’.

  4. In base al numero di elementi in ogni catergoria continua con “Questo è adatto a me”. Bisogna avere almeno 15 carte o immagini rimanenti.    

  5. Assicurati che la o il giovane risponda concretamente a ogni carta:

    • Che cosa dice di te questa carta?

    • Quali punti di vista riconosci?

    • Sapresti dare degli esempi concreti?

    • Puoi fare degli altri esempi?

    • Riconosci gli esempi che ho fatto?

    • Non lasciarti trascinare. 

  6. Ogni punto di forza deve essere espresso con un verbo. Anche quando lavori con le immagini, ricorda di associarvi un verbo. 

  7. I punti di forza sono quindi suddivisi in categorie. È più semplice se ci si limita a una gamma di 3-7 categorie. Chiedi di fornire degli esempi.      

  8. Scegli un verbo da associare a ogni categoria.     

  9. Prendi tutti i verbi in cima alle liste e mettili in ordine. Qual è il mio migliore punto di forza? Quale utilizzo maggiormente? Chiedi delle possibili combinazioni e invita le e gli studenti a fare degli esempi concreti. In questo modo, la o il giovane comincia a comprendere quali processi sono migliori. 

  10. Dividere i punti di forza in:

    • Attività che danno energia: Mi entusiasma, mi piace fare queste cose e mi danno energia;

    • Attività che sottraggono energie: Non mi va, non mi piace farlo, ecc.

 

 

Piano d’azione di gruppo:

È possibile svolgere questa attività insieme a un gruppo di persone che si conoscono a vicenda. Per prima cosa, occorre mappare i punti di forza di una persona. Nella sessione successiva, quelli di un’altra ecc. Per le attività al punto 5 e 7 (e a volte 9) suggeriamo di formare dei gruppi di quattro persone.

Qualora nella classe dovesse arrivare una/un nuova/o studente proveniente da un paese straniero o meno, questa persona avrà il diritto di mappare i propri punti di forza. Per questa ragione occorre sottolineare l’importanza di avere del tempo libero a disposizione cosicché tutti abbiano l’opportunità di guidare ogni studente. 

Non bisogna cominciare questo lavoro il primo giorno, ma solo quando le e gli studenti si sentono pronti e in grado di collaborare con i nuovi arrivati. Riteniamo sia necessario adottare questo accorgimento perché è solo in quel momento che le e gli studenti potranno servirsi dei loro punti di forza per svolgere le loro attività quotidiane.

 

Mappare i punti di forza sulla base dei comportamenti

Possiamo sempre mappare i punti di forza delle e dei giovani in ogni momento, quando riteniamo necessario farlo. È possibile che un giovane applichi una determinata competenza per un certo periodo di tempo e dobbiamo essere in grado di determinare se questa alimenti o meno le enegie. Di conseguenza, l’insegnante deve prestare attenzione quando lavora insieme al gruppo. Deve assicurarsi che le e gli studenti abbiano a disposizione abbastanza tempo per riflettere su loro stessi. 

Possono riflettere sui seguenti aspetti:

  • Eventi concreti

  • Livello di energia

  • Riflessioni sul proprio stato di benessere

  • Materie

 

È importante tradurre questi comportamenti in competenze in grado di conferire energia. Pertanto, una disciplina non deve mai essere considerata un punto di forza. Ad esempio: Quando sento di essere brava/o in matematica, quali sono le competenze di cui mi servo? Precisione, capacità di analisi e di astrazione? La capacità di spiegare concetti e aiutare gli altri? La capacità di mostrare agli altri che sono brava/o a fare qualcosa? Immaginare nuove possibilità? Guidare e motivare la classe? Rendere felici gli altri? Fare qualcosa con precisione? Assumermi responsabilità?

L’insegnante veste i panni di un coach in grado di guidare un processo di scoperta delle competenze. In alternativa tale ruolo può essere svolto da altri studenti.

 

 

I punti di forza all’interno di un processo ciclico

È possibile potenziare i punti di forza quando questi vengono fatti coincidere con delle competenze. Si innesca, allora, un processo ciclico:   

  • Le e i giovani si entusiasmano quando scoprono un loro nuovo punto di forza.

  • In virtù di questo, cominciano a sperimentare, quindi potenziano ulteriormente il punto di forza.  

  • Dopo qualche tempo, lo sviluppo raggiunge uno stallo. Vengono viste minori opportunità di miglioramento.  

  • Cominciano ad andare alla ricerca di altri punti di forza. Si tratta di una decisione consapevole per colpire eventuali punti deboli o scoprire nuovi punti di forza facendo altre esperienze in altri contesti. Entrambe le opzioni sono un’ottima scelta quando è la o il giovane a compierla.   

  • Nel corso del tempo, l’entusiasmo è destinato nuovamente a scemare ed è possibile che si tenti di sperimentare un altro punto di forza o si combinano quelli già individuati.  

  • In questo modo si sviluppano le competenze di ordine elevato.  

I punti di forza possono trasformarsi in competenze di ordine elevato solo quando non vengono continuamente monitorate. Occorre dare spazio a un processo di apprendimento implicito, inconsapevole e informale per far sì che possano radicarsi. Tale fenomeno avviene in relazione ad altri processi di apprendimento consapevoli.   

L’ISTRUZIONE DOVREBBE SEMPRE AVERE COME OBIETTIVO LA POSSIBILITÀ CHE L’ALLIEVO SUPERI IL MAESTRO.

 

VI. Utilizzare i punti di forza nel corso delle lezioni

 

Quando le e i giovani hanno un’idea chiara dei loro punti di forza, possono cominciare a sperimentare. La capacità di lavorare in maniera indipendente e nel corso del tempo libero è una precondizione imprescindibile per iniziare. Nella loro agenda settimanale, le e gli studenti annotano i punti di forza su cui intendono lavorare affinché anche l’insegnante sia informata/o.  

 

Un primo esempio: l’amore per l’insegnamento

Yeliz pensa di essere brava a dare indicazioni e a insegnare cose nuove agli altri. È la maggiore di quattro figli e la differenza d’età è piuttosto netta. Ha cominciato a prendersi cura dei suoi fratelli e di sua sorella minore fin da bambina. A un certo punto nel corso della settimana comincia a sperimentare con quello che ritiene il suo punto di forza. Aiuta Borgdan a imparare alcune forme verbali.  

 

 

•    Fase 1: A Yeliz viene concesso del tempo per creare un piano di apprendimento per Bogdan. Rivede alcuni aspetti teorici e sceglie alcuni esercizi di cui si sente sicura. Gli esercizi vengono suggeriti dall’insegnante con cui discute nel corso della preparazione.  

 

•    Fase 2:  Durante la settimana vengono individuati dei momenti da dedicare allo studio autonomo. Yeliz lavora insieme Bogdan per 15 minuti. Quindi, Bogdan studia per 30 minuti da solo. Infine Yeliz valuta e consiglia Bgdan per altri 10.   

•    Fase 3:  Dopo la prima sessione, Yeliz partecipa a un breve momento di valutazione con Bogdan e l’insegnante. Bogdan dice che Yeliz è piuttosto autoritaria. L’insegnante spiega a Yeliz che deve lasciare al compagno un po’ di spazio. Fare da guida e insegnare agli altri significa anche dare loro spazio.

•    Fase 4:  Vengono programmate altre due sessioni con Bogdan. Nel corso della valutazione vengono presi in esame i seguenti aspetti: 

o    Bogdan è riuscito a raggiungere i suoi obiettivi? 

o   Yeliz ha saputo aiutare il compagno nello svolgimento degli esercizi più difficili sui tempi verbali?   

o    Che cosa ne pensano Yeliz e Bogdan dei punti di forza di Yeliz?   

o    Yeliz è stata in grado di dare più spazio a Bogdan?   

o    Che valutazione hanno dato le e i partecipanti in merito ai principi OICO?  

•    Fase 5:  Adesso Yeliz deve decidere se vuole continuare a lavorare su questo punto di forza o passare ad altro. Farebbe lo stesso con Bogdan? Con un altro studente? Con due studenti contemporaneamente? Occorre dare concretezza alla sperimentazione.    

Un secondo esempio: la capacità di analisi  

 

Adessi immaginiamo che Yeliz voglia concentrarsi sulla capacità di analisi.  

  • Fase 1:  Yeliz riceve diversi compiti con gli errori più comuni legati ai tempi verbali. Li analizza e mappa i principali errori. Parla della sua analisi con l’insegnante che propone eventuali modifiche. 

  • Fase 2:  Vengono organizzati quattro incontri. Bogdan lavora in maniera autonoma, ma riceve delle scadenze stringenti. Le scadenze vengono riportate nella sua agenda settimanale. Dopo ogni scadenza, Yeliz riceve il lavoro di Bogdan e lo corregge. Dedica 10 minuti a questa attività. Quindi parla con Bogdan degli errori principali e gli suggerisce delle strategie per evitarli. 

  • Fase 3:  Dopo il primo incontro parla con l’insegnante. Bogdan fa sapere che pensa che sia troppo e che non riesce a rimanere al passo. Yeliz accoglie il suggerimento e riduce il numero di punti su cui lavorare. L’insegnante chiede a Yeliz di scegliere solo una regola affinché Bogdan possa concentrarsi su di essa. Potrà parlare di altri errori in un secondo momento. Yeliz deve spiegare nuovamente la regola. L’insegnante stima che Bogdan non riuscirà a portare a termine questo lavoro nel corso degli incontri fissati e decide di programmarne altri due. 

  • Fase 4:  Viene programmata una nuova valutazione nel corso della quale vengono presi in esame i seguenti aspetti:   

    • Bogdan è riuscito a raggiungere i suoi obiettivi?

    • Yeliz è stata in grado di lavorare sugli esercizi più difficili sui tempi verbali?  

    • Che cosa ne pensano Yeliz e Bogdan dei punti di forza di Yeliz?  

    • Yeliz è stata brava a valutare il lavoro di Bogdan.

    • Che valutazione hanno dato le e i partecipanti in merito ai principi OICO? 

  • Fase 5:   Adesso Yeliz deve decidere se vuole continuare a lavorare su questo punto di forza o passare ad altro. Farebbe lo stesso con Bogdan? Con un altro studente? Con due studenti contemporaneamente? Occorre dare concretezza alla sperimentazione.   

 

Un terzo esempio: sperimentare i propri punti di forza (invenzione e immaginazione)

 

A questo punto possiamo lavorare anche sui punti di forza di Bogdan. Ad esempio, Bogdan ama inventare e immaginare cose. Propone un suo esperimento individuale: scriverà alcuni racconti (5 o 10 frasi) utilizzando il presente e il passato (due frasi possono essere legate agli esercizi fatti con Yeliz). Legge le storie alla classe all’inizio della lezione (una al giorno) o le scrive su cartoncini che mette in delle scatole distribuite nei pressi della scuola. Tale processo può essere realizzato in cinque passaggi.

Di seguito forniamo uno schema generale:

  • Fase 0:  Su quale punto di forza intende lavorare la/lo studente? 

  • Fase 1:  Che cosa bisogna fare per portare l’esperimento a conclusione? 

  • Fase 2:  In che modo è strutturata l’attività e come si lega alla programmazione settimanale? Quando sarà completata? 

  • Fase 3:  In che momento le parti riceveranno un feedback? L’insegnante guiderà in qualche modo le e gli studenti?

  • Fase 4:  Quali temi saranno affrontati nel corso della valutazione finale? Tale valutazione riguarda sia la materia che i punti di forza.  

  • Fase 5:  Su quali punti di forza continuerà a lavorare la/lo studente?  

 

Questi cinque passaggi costituiscono la base del modello di autovalutazione per lo sviluppo delle competenze. In questo modo sarà possibile formalizzare la valutazione e mappare lo sviluppo delle competenze. La griglia di valutazione si basa sui principi OICO che sono utilizzati per dare concretezza alla valutazione affinché i progressi di ogni studente possano essere registrati. Tale griglia viene discussa nel corso della valutazione. 

Questo procedimento va ripetuto fra le 5 e le 10 olte all’anno. Inoltre, occorre programmare un momento di riflessione in cui sia presa in esame l’agenda degli obiettivi di vita. In questo modo sarà possibile associare il lavoro svolto in classe ai propri progetti futuri.  

Che cosa succederebbe se lavorassimo anche sui punti deboli?

 

Lavorare sui punti di forza non significa ignorare i punti deboli. Immaginiamo che Madina abbia delle difficoltà a concentrarsi a lungo e a controllarsi in situazioni di stress. In questo caso possiamo servirci della carta del miglioramento individuale e della sezione “Che cosa succede se le cose non vanno bene?” 

Osserviamo che Madina è in grado di concentrarsi nel corso delle attività sportive. È possibile creare, quindi, una serie di esperimenti da ripetere nel lungo periodo: 

  • Esperimento n.1: Madina per 10 minuti al giorno deve programmare 6 attività impegnative dal punto di vista fisico che richiedono grande concentrazione. Tre di queste andranno svolte nel corso dell’intervallo, mentre le altre tre quando vuole. 

  • Esperimento n.2: Madina è in grado di scegliere quando pianificare le attività. Tiene con sé uno strumento per valutare il proprio stato emotivo in modo che possa imparare a comprendere quando ha bisogno di supporto. Concentriamo l’apprendimento su come predire la perdita di concentrazione e di controllo.  

  • Esperimento n.3: Madina cerca di estendere l’intervallo fra un’attività impegnativa e l’altra. Ha bisogno di meno momenti di questo tipo. Capiamo che le cose diventano più difficili per Madina quando si trova in conflitto con altri. D’altra parte è molto semplice ragionare con lei.   

  • Esperimento n.4: Madina continua a lavorare sull’esperimento n.3, ma non ha a fianco nessuno. Per evitare problemi, la o il mentore cerca di stimare quando le cose diventano troppo difficili e le parla per aiutarla a concentrarsi. (L’insegnante parla a parte con i due giovani con cui entra spesso in conflitto. Vengono dati loro dei compiti per migliorarsi). 

  • Esperimento n.5: Madina ha più o meno il controllo della situazione adesso. Vuole lavorare su qualcos’altro, ma dice all’insegnante che è stanca quando torna a casa. Viene mostrato a Madina come rilassarsi in pochi minuti. 

 

Madina ha sviluppato in tre mesi un buon atteggiamento nei confronti del lavoro in classe. Adesso è in grado di parlare del suo passato con maggiore facilità e fa da mentore ad altri studenti che hanno bisogno dell’attività fisica per migliorare il loro autocontrollo. Grazie al corso ha trovato un nuovo amico. D’altra parte si serve ancora della sua esplosività per segnalare i propri limiti agli altri. In generale, si nota che il suo comportamento è diverso. Pensiamo che i suoi livelli di stress siano diminuiti e che abbia creato uno spazio per crescere e imparare. Possiamo confermare queste supposizioni grazie allo strumento volto a valutare i livelli di benessere. 

Quali sono le differenze rispetto al concentrarsi sui punti deboli?

 

Se prendessimo l’ultimo esempio e ci concentrassimo sui punti deboli diremmo che Madina è incapace di concentrarsi e che la sua mancanza di autocontrollo la porta ad adottare comportamenti inaccettabili. Madina disturba la classe e ha degli scoppi di ira. Oppure penseremmo che tale atteggiamento è dovuto a delle esperienze traumatiche sulle quali occorre lavorare prima che tale comportamento peggiori. Quindi diremmo che non è compito della scuola perché le e gli insegnanti non sono preparati. Tuttavia, probabilmente un servizio specializzato potrebbe non essere d’aiuto a Madina. Pertanto, le sarebbe chiesto di lasciare la classe ogniqualvolta dovesse avere un eccesso di rabbia o di ira. Quindi seguirebbe una discussione al termine della quale spetterebbe solo a Madina risolvere il problema. Nel migliore dei casi, troverebbe una persona disposta ad ascoltarla. 

Oppure l’insegnante cercherebbe di gestire la questione in classe e essere mandati fuori verrebbe visto come una misura compensativa. Ma anche in quel caso non viene fornita alcuna alternativa alla studente o alla classe: che durata ha il provvedimento disciplinare? Che cosa bisogna fare per ridurre la durata del provvedimento? Quali progressi ci si attende? Madina, quindi, avrebbe solo due opzioni: perseverare o fallire. Non esiste una via d’uscita positiva. 

Ma se guardassimo al comportamento in termini di punti di forza:

  • Definiremmo una strategia positiva per superare le difficoltà e aiutare la ragazza a crescere.   

  • Individueremmo dei momenti di valutazione chiari.  

  • Metteremmo a frutto i punti di forza.  

  • Analizzeremmo la dimensione temporale e spaziale in modo da individuare delle soluzioni appropriate.

  • Discuteremmo i punti di vista del gruppo nel corso del processo e nelle discussioni con la o il giovane. 

  • Faremmo in modo che la persona sentisse di avere la possibilità di agire e prendere decisioni.

COME POSSONO I GIOVANI IMPARARE A ORGANIZZARSI QUANDO I LORO ORARI, CONTENUTI, COMPITI E TEST SONO SEMPRE PROGRAMMATI PER LORO?

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Karel Moons and Melanie van Oort - Hall

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