Documento guida alla crescita
Temi
I temi elencati nella tabella riflettono alcuni aspetti dello sviluppo umano. Non possiamo presumere, infatti, che le e i docenti, che trascorrono dalle sei alle otto ore al giorno con le e gli studenti, si occupino solo dello sviluppo cognitivo di questi ultimi. Il documento ci permette, dunque, di prendere le distanze da una visione frammentata della crescita che vuole una netta divisione di compiti fra docenti e genitori. Genitori e scuole, infatti, condividono la responsabilità della crescita olistica dei minori. Sono alleati e non avversari. I temi elencati nella tabella sono:
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Salute fisica e mentale, condizioni di vita
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Benessere
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Visione del mondo, identità e prospettive per il futuro
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Apertura, tranquillità e concentrazione
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Processi di apprendimento
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Competenze socio-emotive
Periodi
Il percorso di crescita è suddiviso in 6 diverse fasi. Abbiamo evitato di collegare tali fasi a un arco temporale ben determinato dal momento che la durata dei percorsi può variare a seconda delle persone e richiedere un solo anno, due oppure potrebbe essere necessario ricorrere a delle nuove forme di sostegno a distanza di tempo su alcuni temi. Ovviamente è probabile che alcune persone abbiano affrontato alcuni aspetti del percorso di crescita prima di raggiungere il paese di accoglienza.
Salute fisica e mentale e condizioni di vita
È pressoché impossibile crescere se non si ha alle spalle un sistema in grado di promuovere e proteggere la salute mentale e fisica di ogni minore. L’educazione inclusiva, e i suoi meccanismi di compensazione sono fondamentali per dare a tutte e tutti l’opportunità di imparare. Nell’ambito dell’apprendimento basato sui punti di forza le scuole possono rivolgersi alla comunità locale e alle forme di sostegno messo a loro disposizione, anche senza seguire dei canali ufficiali.
Conoscere le condizioni di vita delle e degli studenti significa permettere alla scuola di rispondere alle esigenze di ogni individuo e aprire un dialogo nel momento in cui vengono individuate delle lacune. La scuola quindi svolge un ruolo attivo nell’attivazione delle reti di sostegno.
Nella prima fase questo tema viene affrontato in maniera esplicita. Le azioni volte al raggiungimento degli obiettivi cominciano a scuola e poi sono messe in relazione con attività obbligatorie e il tempo dedicato al lavoro individuale. Per questa ragione gli argomenti legati alla salute e al benessere devono costituire una parte integrante del curricolo scolastico. In questo caso le differenze fra un approccio basato sui punti di forza e l’apprendimento per competenze si fanno più evidenti. Non impariamo soltanto, infatti, come si lavano i denti ma a mettere in relazione tale capacità al concetto stesso di salute in ogni ambito della vita (ad es., mangiare meno dolci e bere acqua anziché bevande gassate). È importante, dunque, incoraggiare la partecipazione alla vita della comunità (ad es., centri sociali, associazioni sportive) fino a quando ogni studente non avrà raggiunto un buon livello di sicurezza (apprendimento basato sui punti di forza). Quando riconosciamo che le e i giovani sono capaci di prendersi cura della loro salute, allora permettiamo loro anche di individuare gli ambiti in cui hanno maggiori difficoltà. Non occorre dare loro un premio per aver seguito una lezione sull’igiene dentale. Bisogna, invece, adottare un approccio olistico.
Le condizioni di vita sono modificabili, in un certo senso. Possiamo attuare dei cambiamenti allo scopo di sostenere le e gli studenti. Quando ciò non è possibile, è necessario interrogarsi circa le misure da intraprendere allo scopo di sostenere e aiutare ogni studente a migliorarsi a scuola. In questi casi si può pensare di rivolgersi a fonti di sostegno esterne come genitori, persone appartenenti alla comunità locale, organizzazioni benefiche, altri insegnanti, compagne e compagni di classe o amicizie. Che tipo di sostegno, ad esempio, possiamo fornire a studenti che hanno dei problemi nello svolgimento dei compiti a casa? Oppure che non hanno accesso all’acqua calda? Che cosa potrebbe succedere se ricorressimo a una di queste risorse, ad esempio, nel caso in cui un minore non avesse cibo a sufficienza?
Benessere
Questo tema viene affrontato in ogni fase, sebbene non con la stessa cura e la stessa intensità. In questo caso possiamo ricorrere allo strumento volto a verificare il benessere della classe oppure all’agenda settimanale in cui vengono valutati i livelli di energia.
Suggeriamo di partire dal rapporto con le compagne e i compagni di classe per prendere in esame le relazioni interpersonali delle e degli studenti. Occorre, quindi, scoprire quanto siano attive le e i giovani nell’instaurazione di rapporti di amicizia allargando l’attività anche ad altre persone nel corso del tempo da loro dedicato al lavoro individuale. “Chi vorresti conoscere meglio?”. Nella fase successiva, è possibile approfondire il tema creando dei progetti che richiedono una cooperazione più lunga: “Con chi vorresti lavorare e chi vorresti conoscere al di fuori della scuola?” Nel corso dell’ultima fase, la o il giovane può assumere un ruolo più attivo nelle associazioni e nelle reti al di fuori della scuola allo scopo di instaurare dei legami di amicizia più profondi e duraturi.
Il percorso di accompagnamento comincia da subito. Concedere alle e agli studenti del tempo per lavorare liberamente nel corso delle ore di lezione permette loro di collaborare o di richiedere il supporto di un insegnante. Spesso, infatti, è difficile ritrovare tale flessibilità a scuola. Le e gli studenti che interrompono le lezioni per dedicarsi ad attività complementari sono ritenuti problematici o meno intelligenti, solo perché non seguono per intero le lezioni. Creare nel corso della giornata scolastica dei momenti durante i quali le e gli studenti possano chiedere il supporto dell’insegnante consente di evitare possibili stigmatizzazioni, a prescindere dal fatto che essi ricorrano all’aiuto della o del docente per avere delle delucidazioni sul materiale didattico, per affrontare un problema personale, discutere del loro benessere o sperimentare le loro capacità creative. Le attività di supporto individuale dovrebbero essere esaurirsi alla fine della terza fase. Ciò non significa che da quel momento in poi, la o lo studente sarà completamente appagata/o. Significa, invece, che ogni giovane a un certo punto deve assumersi la responsabilità del proprio benessere. È per questo che a partire dalla quarta fase troveremo la dicitura “Attività da riprendere su richiesta”.
Visione del mondo, identità e prospettive per il futuro
Per visione del mondo intendiamo il modo in cui ciascuno di noi interpreta la realtà. La visione del mondo è legata a convinzioni filosofiche/religiose, alla cultura o alla subcultura di riferimento, alle esperienze personali, a valori e norme e a tutti questi aspetti insieme. La guida per il personale docente di TEACHmi è incentrata su questi temi.
Quando parliamo di identità pensiamo sempre ai diversi elementi che ci caratterizzano a partire da una visione costruttivista della realtà. Per ulteriori informazioni su questo aspetto e sulle strategie da adottare rimandiamo al toolbox di TEACHmi. Per identità multiple si intende la capacità di un individuo di comportarsi o di aderire a norme di comportamento differenti in base al contesto.
Avere delle prospettive per il futuro aiuta le e i giovani a scegliere consapevolmente il loro percorso di vita. Scorgere delle opportunità all’orizzonte può aiutare a motivare a completare le attività che hanno intrapreso o stanno per intraprendere. Lavorare sulle prospettive future costituisce una precondizione per sviluppare la speranza e reagire in maniera resiliente alle sfortune incontrate nella vita. In questo caso è essenziale comprendere se le e i giovani sono in grado di elaborare una loro visione e connetterla a un momento futuro in grado di dare loro una direzione o un obiettivo. Ricorreremo in questo caso alla metafora del faro.
Questa programmazione a lungo termine va avviata nella fase 2 oppure più avanti. È fondamentale, infatti, che ogni studente si senta prima a proprio agio nella nuova scuola e si doti dell’autostima necessaria per lavorare attivamente sul proprio futuro. Avere a disposizione abbastanza tempo per riflettere sulle prospettive future permette a ragazze e ragazzi di andare alla ricerca di opportunità e parlare di questi argomenti con persone diverse. Avere una prospettiva futura significa immaginare il ruolo che si intende ricoprire da adulti per poi procedere con una programmazione per blocchi di tre o cinque anni. Nella fase , la prospettiva futura della o dello studente va concretizzata mediante la creazione di un piano annuale che abbracci anche l’anno successivo. A questo punto, bisogna mettere in relazione il documento relativo al percorso di crescita con l’agenda degli obiettivi futuri suddivisa in tre sezioni: vita, futuro e visione del mondo. Ovviamente non è necessario compilare tutti gli spazi.
L’agenda degli obiettivi futuri legati alla scuola è connessa a questo documento allo scopo di permettere alle e agli studenti di vedere concretamente i progressi per ogni singola materia. Di conseguenza, la griglia fa riferimento a discipline come italiano, matematica e altre materie. In questo modo ogni individuo potrà imparare che la scuola prepara alla vita, e non è un luogo in cui ci si limita a memorizzare nozioni in vista della prossima verifica. È possibile cominciare a lavorare su tale aspetto nel corso delle ore dedicate allo studio autonomo. Desideriamo, infatti, che le e gli studenti si servano di questo tempo per lavorare al raggiungimento degli obiettivi futuri raggiungendo una maggiore indipendenza e capacità di gestione.
Visione del mondo e identità cambiano nel corso del tempo. La possibilità di instaurare un rapporto di solidarietà con la scuola e i compagni di classe fa sì che le e gli studenti possano concentrarsi sui propri punti di forza e avere il tempo per riflettere su questo processo. Ciò contribuisce ad arricchire la loro visione del mondo e acquisire un diverso senso di appartenenza e concezione della propria identità.
Apertura, tranquillità e concentrazione
Quando una o uno studente è incapace di aprirsi a nuove esperienze (apertura), non è in grado di calmarsi (tranquillità) o concentrarsi (concentrazione), l’apprendimento diventa difficile, soprattutto quando ne è ritenuto responsabili. Apertura, tranquillità e concentrazione sono le condizioni di base dell’apprendimento. Le e i giovani che sono incapaci di raggiungere questi stati d’animo devono avere l’opportunità di potenziarli a scuola per migliorarsi. Spesso, nel corso dei primi mesi di scuola in un nuovo paese, le e gli studenti con background migratorio sono incapaci di seguire le lezioni così come le loro compagne e i loro compagni di classe. Dando la priorità ad attività volte a potenziare qualità come apertura, tranquillità e concentrazione, permettiamo alle e ai giovani di migliorare e divenire autonomi più velocemente. È possibile potenziare questi atteggiamenti mediante le seguenti attività:
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Conoscere e condividere la propria storia personale. Le e i giovani imparano a diventare più aperti condividendo le loro esperienze personali. Fra le attività ricordiamo giochi per conoscersi meglio e condividere esperienze personali. Ad esempio, le e i docenti possono servirsi del metodo del cerchio delle storie.
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Rilassamento. Oggi, la categoria della “mindfulness” comprende tutti gli esercizi di rilassamento. Tuttavia, possiamo considerare attività rilassanti anche camminare, ascoltare musica, fare yoga o praticare sport. Un’offerta più varia possibile fa sì che le e i giovani possano avere l’opportunità di raggiungere uno stato di tranquillità adottando le strategie che si preferiscono. Sono loro stessi a scegliere un’attività che contribuisca a trasmettere loro un senso di benessere.
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Concentrazione. Essere in grado di concentrarsi non è semplice, tuttavia è possibile allenare questa capacità, soprattutto quando si è affetti da un disturbo dell’apprendimento come il disturbo da deficit di attenzione/iperattività. Alcune persone possono rimanere concentrate per l’intera durata di una partita ed essere incapaci di rimanere sedute per più di 15 minuti nel corso di una lezione di matematica. È possibile dire, quindi, in questi casi di essere completamente sprovvisti della capacità di concentrazione? Per lavorare sulla capacità di concentrazione bisogna svolgere consapevolmente un’attività allo scopo di raggiungere un obiettivo. L’obiettivo non è rimanere concentrati per 50 minuti, ma far sì che ogni giovane sappia quanto a lungo può rimanere concentrato e individuare delle soluzioni senza disturbare il processo di apprendimento altrui.
Processi di apprendimento
Il tema dei processi di apprendimento è suddiviso in diversi ambiti o corsi e può essere adattato ai programmi scolastici. Si comincia misurando le competenze relative all’ambito linguistico e matematico nel corso del primo periodo. Quindi si passa agli altri corsi durante il secondo periodo per permettere alle e ai giovani di abituarsi all’ambito scolastico prima di essere valutati su altre materie. Ciò non significa che le e gli studenti non debbano seguire tali materie. Le attività in classe e il tempo dedicato al lavoro individuale costituiscono un’opportunità per riscoprire le proprie conoscenze pregresse e quelle potrebbero tornare utili. Può sembrare strano limitare tali verifiche al tempo dedicato al lavoro individuale o alla partecipazione alle attività di quartiere nel corso della quarta e della quinta fase, tuttavia nel campo dell’apprendimento basato sui punti di forza, le e i discenti possono dire di essere in possesso di una serie di competenze, solo quando sono in grado di servirsene in maniera autonoma. Inoltre, ampliamento della propria rete di contatti fa sì che ogni studente continui a ricevere degli impulsi e a motivarsi. Partecipazione attiva significa cercare un lavoro nel proprio ambito di interesse. Quando la scuola è ben radicata nel quartiere, ciò può avvenire in maniera organica.
Competenze socio-emotive
Nella maggior parte dei quadri di riferimento relativi alle competenze socio-emotive si fa cenno al rapporto che intercorre fra l’assenza di questo tipo di capacità e i disturbi del comportamento senza, però, ricollegarli a un particolare contesto. Nell’ambito dell’apprendimento basato sui punti di forza, invece, è fondamentale creare prima un ambiente aperto e positivo (cfr. sezione dedicata nella guida, in particolare il capitolo relativo alla risoluzione dei conflitti). Solo allora, infatti, sarà possibile lavorare seriamente sulle competenze socio-emotive. Quando non si riesce a creare questo genere di contesto, allora diventa impossibile sradicare eventuali problemi comportamentali. È per questo che tale aspetto occupa la parte finale del documento sul percorso di crescita. Il messaggio è quello di concentrarsi prima sugli aspetti posti in evidenza. Quando le e i giovani saranno messi nelle condizioni di potenziare le loro capacità in queste aree, allora, non sarà necessario lavorare a lungo sulle competenze socio-emotive.
Inoltre, spesso le e gli studenti riescono a padroneggiare molte competenze socio-emotive al di fuori della scuola, mentre non sanno farlo al suo interno. È per questo che bisogna porre l’accento sulle interazioni e sulle connessioni con il quartiere e la comunità locale. Che cosa possono dirci riguardo al comportamento di una o un giovane? Quali punti di forza emergono? Solo quando viene permesso loro di contribuire attivamente alla comunità scolastica, è possibile attivare questa modalità. Una volta raggiunta questa condizione, è possibile mappare il percorso di crescita e dargli spazio. Altrimenti, l’unico messaggio che passa è quello di stare buoni e fare ciò che viene chiesto loro.
Che cosa succede quando i giovani con background migratorio non completano il percorso di studi?
Spesso, le e i giovani rifugiati e i loro genitori non scelgono il Paese in cui vivere. Per questo se alcuni studenti, assieme alle loro famiglie o in quanto minori non accompagnati proseguono il loro percorso nel luogo che diventa il paese di residenza, altri sono solo di passaggio.
Quando insegnanti e studenti possono discutere apertamente delle intenzioni, possono creare un percorso personalizzato anche per le e gli studenti che scelgono di fermarsi solo temporaneamente. Il percorso di crescita li aiuta a creare un programma solo per il tempo da loro trascorso nel paese di accoglienza. Le misure dipendono dalla o dallo studente, dalle sue possibilità e dalle norme che regolano il sistema scolastico.
Conclusioni
Il documento relativo al percorso di crescita concretizza i progressi compiuti dalle e dai giovani e si basa sui loro punti di forza in diversi ambiti. Il processo di crescita spesso parte dalla scuola, tuttavia è compito delle scuole intraprendere delle azioni atte a incoraggiare e favorire la crescita al di fuori delle sue mura. Possiamo comunicare questa idea, condividere e discutere con loro il documento. Occorre dare loro il timone delle loro vite e metterli in relazione con i loro obiettivi scolastici scrutando le loro prospettive future all’orizzonte. In questo modo, sentiranno di avere la responsabilità di migliorare le loro vite e la loro felicità.
Gli strumenti utilizzati nel corso delle prove di valutazione preliminari e nel corso delle attività in classe possono essere utili anche in quest’ultimo momento di riflessione, insieme a strumenti specifici e standard legati all’analisi dei loro progressi scolastici (cfr. strumento europeo di determinazione delle competenze per le cittadine e i cittadini di paesi terzi). Utilizzando tali strumenti è possibile misurare i progressi realmente avvenuti. Nel momento in cui i concetti sono formulati sottoforma di griglie di valutazione, basate sui principi OICO, allora riusciamo ad avere un quadro completo.
